认识心理学的主要观点篇1
一、树立现代教育教学的观念，塑造学生的健康人格
树立现代教育教学观念是政治学科渗透心理健康教学的基础。新一轮课改将培养学生丰富的情感、健康的心理、正确的价值观作为课堂教学的主要目标之一，作为素质教育的重要组成部分。教师不再只是“传道、授业、解惑”，而应该成为学生学习活动的组织者、促进者、指导者，成为学生学习潜能的开发者。师生之间应建立起民主、平等、相互尊重的新型师生关系。教师不仅要发展学生的智力因素，而且还要发展学生的非智力因素，激发学生的学习兴趣，培养学生健康的情感，塑造学生的健康人格。
二、树立心理健康教育的意识，充分利用教材中的心理健康教育素材
高中政治教材特别是《哲学与生活》中的许多知识点直接与心理健康教育有关，是心理健康教育最重要的内容.在备课和课堂教学活动中，应该充分挖掘这些资源，以培养学生的健康心理。
1.在辩证唯物论教学中渗透心理健康教育，教育学生正确评估自我，培养良好的环境适应能力。中学生中普遍存在着一种心理问题，即主观的认识自我、他人和事物，这导致学生易产生自大或自卑心里，不能正确地看待周围的人和事.通过辩证唯物论的学习，使学生明白一切从实际出发的重要性，树立唯物的态度，把从实际出发的要求深入到自己的内心世界，渗透到平时的学习、待人、处事中，从而能在生活学习中自觉地把想问题、办事情的立足点放在客观实际上，客观地分析周围的人和事，正确地评价自己，培养良好的环境适应能力。
2.在唯物辩证法教学中渗透心理健康教育，使学生提高正确地认识、解决问题的能力。学生在成长过程中会遇到一系列的问题，如学习、生活、同学之间团结等。由于缺乏社会经验和辩证的思想，看问题时容易绝对化，在行为上表现为好走极端、顾此失彼。通过辩证法的学习，在学习和生活中逐步学会用联系的、发展的、全面的观点看问题，非常有助于学生的健康成长。如在学习“世界是普遍联系的”观点时，让学生学会用联系的观点看问题，同学之间要彼此信任相互帮助，培养学生的人际交往意识。在讲授“世界是发展的”的观点时，教育学生要用发展的观点看问题，看人看物既要看到现状，也要看到过去和将来，坚信前途是光明的，对未来充满信心.在讲授”矛盾的普遍性”的观点时，让学生懂得“事事有矛盾，时时有矛盾”的道理，认识到这个世界不是十全十美的，引导学生用一分为二的观点看待自己、看待人生。对自己有一个全面地正确地认识，既善于发掘自己的优点和长处，形成良好的自我感觉树立自信心，也勇于正视自己的不足。正确认识到人的一生要不断的处理人与自然、人与社会、人与人的关系，这里面会充满各种各样的矛盾，人生的道路不可能是一帆风顺的，培养学生积极乐观的生活态度。
3.在认识论中渗透心理健康教育，把握科学的认识方法，培养正确认识事物的能力。学生在认识事物时常犯一个错误：只看现象而不看本质，对事物的认识往往只停留在一个层面、一个阶段，这样就不能达到对事物的正确认识。通过辩证唯物主义认识论的学习，使学生懂得了认识具有反复性、无限性和上升性，从而能正确地认识事物的本质和规律，将尊重规律和发挥主观能动性有机地结合起来，在学习和生活中与时俱进，开拓创新，在实践中不断地探索发现真理、发展真理。
认识心理学的主要观点篇2
A、关于自然界、社会和思维发展的一般规律的科学
B、系统化、理论化的世界观
C、对各门具体科学知识的概括和总结
D、革命性和科学性想统一的世界观
2、爱因斯坦指出："哲学可以被认为是全部科学之母"，这说明：（）
A、哲学是全部科学的汇集
B、哲学是各门具体科学知识的基础
C、哲学对各门具体科学的研究具有指导作用
D、哲学与各门具体科学是整体与局部的关系
3、在哲学第一次科学地对哲学基本问题做出完整概括和论证的是：（）
A、费尔巴哈
B、马克思
C、恩格斯
D、列宁
4、否认思维和存在同一性问题是：（）
A、唯物论
B、唯心论
C、二元论
D、不可知论
5、划分唯物主义和唯心主义的标准是：（）
A、思维和存在何者为第一性的问题
B、思维和存在的同一性的问题
C、理论和实践的关系问题
D、实践是检验真理的标准问题
6、主观唯心主义的特征是：（）
A、主张只有理性认识才是可靠的
B、主张只有感性认识才是可靠的
C、认为人的精神是崇高的
D、认为世界是人的主观精神的产物
7、客观唯心主义的特征是：（）
A、认为只有理性认识是可靠的
B、认为世界是某种独立精神的产物
C、人的意志是世界的本质
D、物质世界不以人的意志为转移
8、20世纪西方的上帝观发生了变化，认为"上帝在我心中"、"上帝代表爱"，这是（）
A、客观唯心主义的观点
B、主观唯心主义的观点
C、形而上学的观点
D、相对主义的观点
9、唯心主义产生的认识论根源是（）
A、主观与客观、认识与实践相分离
B、世界观与方法论相分离
C、主体与客体相分离
D、自然观与历史观相分离
10、哲学的党性，即哲学的党派性是指（）
A、辩证法和形而上学的对立和斗争
B、无产阶级世界观和资产阶级世界观的对立和斗争
C、唯物主义和唯心主义的对立和斗争
D、可知论与不可知论的对立和斗争
11、古代西方唯物主义发展的成果是：（）
A、泰勒斯认为水是万物的本原
B、赫拉克立特认为或是万物本原
C、德谟克里特认为原子是世界的本原
D、金木水火土是构成世界万物基础
12、马克思主义的理论品质是：（）
A、指导性
B、实践性
C、先进性
D、与时俱进
13、马克思主义哲学最主要的特点是：（）
A、革命性
B、阶级性
C、实践性
D、科学性
14、现代西方人本主义哲学的根本特点是：（）
A、坚持以人为本
B、强调人的主体性
C、高扬人的理性和人道主义精神
D、反对科学和理性，提倡非理性主义
15、*对事物从客体的或直观的形式去理解，而不是把它们当作人的个性活动、当作实践去理解，这是：（）
A、主观唯心主义的观点
B、客观唯心主义的观点
C、形而上学唯物主义的观点
D、辩证唯物主义的观点
16、马克思主义哲学关于物质范畴的特性是：（）
A、普遍性
B、特殊性
C、科学性
D、客观实在性
17、认为一切物质都有意识的观点是（）
A、唯物论的观点
B、庸俗唯物论的观点
C、物活论的观点
D、唯意志论的观点
18、马克思主义哲学关于物质范畴的正确理解是：（）
A、物质是各种实物的总和
B、物质是从各种物的总和中抽象出来的]
C、物质的特性是它的可感知性
D、物质是自然界的具体的物质形态
19、列宁指出："当然就是物质与意识的对立，也只是在有限的范围内才具有绝对的意义""超出这个范围，物质和意识的对立无疑是相对的"这里讲的"非常有限的范围"是指：（）
A、物质能否为意识所正确反映
B、物质和意识何者为第一性和第二性
C、物质和意识是否具有反作用
D、意识是否根源于物质
20、物质的存在方式和根本属性是：（）
A、实践
B、运动
C、静止
D、空间和时间
21、近代英国哲学家毕尔生说："万物都在运动，但只在概念中运动".这是：（）
A、辩证唯物主义观点
B、主观唯心主义观点
C、形而上学观点
D、客观唯心主义观点
22、"人不能两次踏进同一条河流"，这句话说明运动与静止的关系是：（）
A、运动是绝对的，静止是相对的
B、运动是相对的，静止是绝对的
C、静止是绝对的，运动也是绝对的
D、静止是相对的，运动也是相对的
23、时间空间是（）
A、物质存在的基本形式
B、人们经验规定的东西
C、人类感性的直观形式
D、独立于物质的客观存在
24、时间空间的相对性是指：（）
A、时间空间的特点是具体的、可变动的
B、时间空间的存在是无条件的、不变的
C、时间和空间的存在是依赖人的存在
D、时间空间的存在是无限的
25、否认时间空间的无限性，主张时空的有限论，就是：（）
A、从实际出发认识时间和空间
B、会引出一个超时空的神灵世界，给宗教留下地盘
C、马克思主义的时空观
D、符合辩证唯物主义的立场和观点
26、认识事物的逻辑起点是：（）
A、运动
B、时间
C、空间
D、静止
27、实践的科学含义是（）
A、人类一切有意识有目的的活动
B、人类为了生存而必须适应环境的活动
C、人们处理相互之间关系的活动
D、主体能动地改造和探索客体的社会性的客观物质活动
28、实践高于理论的认识，是因为实践具有：（）
A、客观实在性
B、自觉能动性
C、直接现实性
D、社会历史性
29、马克思主义哲学认为世界在本质上是：（）
A、物质和精神的统一
B、各种物质实体的总和
C、主体和客体的统一
D、多样性的物质统一
30、"忧心忡忡的穷人甚至对最美丽的风景都没有什么感觉；贩卖矿物的商人只看矿物的商业价值，他没有矿物学的感觉"这是：（）
A、先验论的观点
B、主观唯心主义的观点
C、人的感觉具有主体性
D、经验论的观点
31、意识的本质是（）
A、大脑的机能和属性
B、人脑的机能和属性，对客观世界的主观映象
C、大脑的分泌物
D、思维的各种现象
32、庸俗唯物主义的错误是（）
A、不了解意识对物质的依赖关系
B、抹杀了意识的主观特征
C、不懂得物质对意识的决定作用
D、不懂得意识的客观实在性
33、意识是"客观存在的主观映象"是指（）
A、意识是沟通客观和主观的桥梁
B、意识是客观精神和主观感觉的产物
C、意识的形式是客观的，而内容是主观的
D、意识的内容和源泉是客观的，而形式是主观的。
34、对于同一事物，不同的人有不同的反映，这说明：（）
A、意识是主体的自由创造
B、意识不受客体制约
C、意识受主体状态的影响
D、意识的内容和形式都是主观的
35、一寺院门口挂着旗幡，山风吹过，旗幡飘动。一和尚说是幡动，另一和尚说是风动，惠能说，不是幡动，不是风动，仁者心动。惠能的观点是：（）
A、唯物主义
B、辩证法
C、主观唯心论
D、客观唯心论
36、当今时代，科学技术是第一生产力，所以实践的最基本的形式是（）
A、生产实践
B、处理和变革社会关系的实践
C、科学实验
D、审美和文艺体育实践
37、相信"意念移物"，甚至相信可以用意念来直接改变物质结构，就是信奉：（）
A、主张精神主宰客观物质世界的主观唯心主义
B、主张精神是脱离人脑独立存在的客观唯心主义
C、认为人的思想是特殊物质的机械唯物主义
D、认为人具有主观能动性的时间唯物主义
38、中国古代哲学家荀子说："心不使焉，则白黑在前而目不见，雷鼓在侧而耳不闻".这句话表明人的意识具有：（）
A、客观性
B、能动性
C、对象性
D、任意性
39、"心诚则灵，心不诚则不灵"的说法是：（）
A、主张物质和意识具有统一性的辩证唯物主义观点
B、主张思想就是物质的庸俗唯物主义的观点
C、认为世界是绝对精神外化的客观唯心主义观点
D、夸大了意识能动作用的唯心主义观点
40、唯心主义认为世界统一于：（）
A、物质
B、意识
C、存在
D、实践
41、马克思主义认识论首要的和基本的观点是：（）
A、实践的观点
B、联系的观点
C、发展的观点
D、矛盾的观点
42、马克思主义认识论认为认识的本质是：（）
A、主观见之于客观的活动
B、在实践基础上主观对客观能动的反映
C、人们对客观事物及其本质的正确反映
D、主体对客体的直观反映
43、意志、情感、灵感、直觉在认识中属于：（）
A、理性因素
B、非理性因素
C、主体素质
D、客体素质
44、下列观点中有唯物主义合理因素的是：（）
A、知先行后
B、知行合一
C、知行相资以为用
D、销行以归知
45、马克思主义哲学认为实践是（）
A、纯精神的活动
B、主观见之于客观的活动
C、日常的活动
D、利己主义的活动
46、把客体仅仅当作人的直观的对象，这是（）
A、主观唯心主义的观点
B、客观唯心主义的观点
C、辩证唯物主义的观点
D、旧唯物主义的观点
47、直接经验与间接经验的关系是：（）
A、第一性和第二性的关系
B、认识的源和流的关系
C、感性认识和理性认识的关系
D、实践和理论的关系
48、"从物到感觉和思想"与"从感觉和思想到物"是两条根本对立的认识路线，它属于：（）
A、辩证法和形而上学的对立
B、唯物主义反映论和唯心主义先验论的对立
C、可知论与不可知论的对立
D、辩证唯物主义反映论与旧唯物主义反映论的对立
49、对不可知论及其一切哲学上的怪论最令人信服的驳斥是：（）
A、社会实践
B、科学理论
C、唯物主义
D、客观事物
50、随着科学技术的发展人类已经制造出诸如醋酸纤维、聚苯乙烯、合成橡胶等自然界原本不存在的化合物，起数量已达到数百万种，这一情况表明：（）
A、物质世界是人类创造的
B、人类通过实践将"自在之物"转化成"为我之物"
认识心理学的主要观点篇3
一
在西方史学史上，有关主体性问题的争论和分歧，可以19世纪的客观主义史学【此处仅指兰克学派的史学思想】和当代主观唯心主义、相对主义史学思想为代表。
总的说来，客观主义史学家们把主体性看作是一种消极的东西，主张抑制它、摆脱和消灭它，并相信经过自身的努力是可以摆脱主体性的纠缠。历史研究的日的是客观如实地说明历史。要达到这个目的，必需让历史自己来说话。妨碍和影响历史认识的客观性、真实性的主要威胁来自主体自身。为此，他们设计出种种方法，规定各种研究的原则，努力想净化历史认识过程，帮助主体抑制、摆脱和消灭主体性。在他们看来，历史学家应是一个完全客观的人，一面镜子、一种工具，主体一旦抑制、摆脱了主体性，就可以达到“如实地说明历史”，达到不是我在讲历史，而是历史通过我的嘴来讲【历史学家菲士泰尔·库朗热语。见《当代史学主要趋势》第1，2页。
客观主义的史学思想受到了当代史学家的怀疑和批评，其中尤以主观唯心主义和相对主义史学家的批评最为严厉。他们认为，历史事实本身并不会说话，只有当历史学家耍它们说，它们才能说，让哪些事实登上讲坛说话，按什么次第讲什么内容等，都是由于史学家决定的。事实就象一只袋子，你不放一些东西在里面，它是站不起来的。他们强调历史认识中的主体性和从主体方面去理解历史认识活动。有的说在历史学家制造历史事实之前，历史事实对于任何历史学家而言都是不存在的，有的说一切历史都是思想史，历史就是过去的思想在历史学家心灵中的重演，有的说历史是历史学家的经验，历史不是别人而是历史学家“制造出来”的，写历史就是制造历史的唯一办法。但是。他们从主体方面出发，得到一个与客观主义史学家相似的看法，即仍然把主体性看作是影响历史认识客观性的消极因素，或者说主体性和主体效应的结果必然是造成认识的主观性和相对主义，主体性即主观性。“他们认为过去的知识是通过不止一个人的头脑而流传下来的，并且是经过他们‘加工处理过’的。因此，这种知识不可能包括一些基本的，与个人无关的、任什么也改变不了的因素……，既然所有的历史判断都牵涉到人和观点，而此人此一观点跟彼人彼一观点又各有千秋，因而便不会有‘客观的’历史真实了”【《历史是什么》第2页】。
于是，我们便面临着这样一个问题：我们应该象客观主义史学那样，抑制、摆服和消灭主体性去追求历史认识的真实性，还是象主观唯心主义、相对主义史学那样，肯定、强化和高扬主体性而放弃、牺牲历史认识的客观性呢?
二
当代思维科学的研究已经证明，认识总是在主体先存的认知图式的统摄下进行的，相对于认识客体来说，主体总是处于一种主动态势和能动状态，没有主体的主动干预，没有主体认知图式的操作和运转，认识活动是无法进行的，主体对客体的认识也无法获得。历史认识活动也不例外。
客观主义史学对主体性的排斥和对主体效应的否认，主要由于两方面的原因。一方面是出于对19世纪前历史哲学的反叛。他们看到了理论和观念粗暴地歪曲历史的事实，认为思辨式的研究方法是历史哲学家们构建理论体系的思想工具。为此，他们把历史讲究的目的和任务规定在对历史事实的发现和确定，而无需对事实提什么问题。他们反对对历史进行任何抽象、概括和评价，认为只有感性直观才能为我们提供确切可靠的历史认识。从这个意义上说，实证主义史学思想是由它所肩负的批判历史哲学的历史使命所规定的，也是史学思想发展史上合乎逻辑的一环。但是，他们由怀疑和否认错误的抽象思维而错误地怀疑和否认一切抽象概括和评价。由怀疑和否认主体性的负效应而错误地排斥主体的一切作为。试图以抑制、消灭主体来净化历史认识过程，保全“历史的贞洁”，这实际上是一种不切实际的幻想【《现代西方历史哲学译文集》第87页、第233页】。另一方面是出于他们对历史认识活动的直观理解，即完全从客体方面来理解历史认识的发生问题。他们认为历史认识不是产生于主体与客体的相互关系和史学实践之中，而是产生于客体对主体的给予，主体只是一种被动、消极和等待着被给予的工具。这种理解很符合日常生活的经验，但在逻辑上却存在着深刻的矛盾。
客观主义史学对历史认识的本源问题持一种客观主义的态度。即肯定历史认识对象是先于认识、独立于认识主体之外的客观实在，并把它看作是历史认识的基础和前提。但是，一旦把对认识本源问题的理解直接搬入认识发生问题的讨论中，简单地把物质决定意识等同于客体决定主体，就会产生这样一个矛盾；既然主体只是等待着被给予的消极的工具，那么凭什么说对象是先于认识和独立于认识主体之外的客观存在呢?因为上述判断本身就是认识的结果。无条件地承认在认识(给予)前的对象的独立存在，不就是承认了有一种可以不通过给予的认识吗?有一种先于认识的认识吗?
同时，用给予的观点也很难解释具体的历史认识活动，在一般的认识活动中，尤其是在感性认识阶段的感觉层次上，认识还可以用“给予”来描述，还可以感官与对象的关系来说明；那么历史认识活动，即使是感性的认识阶段(如历史事实的确定和发现)也总是表现为思想与对象的关系。思想所把握的总是一般性的规定，思想与对象的关系总是表现为普遍性概念和个别性事实的结合。如果主体只是一种被动、消极的工具，自在的事实又怎么会变成我们现实研究活动的客体呢?主体对客体的认识又是如何实现的呢？
只要仍抱着以客体为中心，让主体围绕客体旋转的思维形式，上述矛盾就无法解决。解决的途径，就需要从主体方面来理解历史认识活动。从这个意义上说，当代主观唯心主义、相对主义史学肯定、强调主体性是有积极意义的。从忽视、否认主体性到肯定、强调主体性，意味着历史学家对自身研究活动的深入，意味着史学思想上的一个进步。值得注意的是，长期以来，对史学研究主体性的误解和种种摆脱，抑制和消灭主体性的努力，已经把历史学家对自身的理解和史学实践引入歧途【罗素在《人类的知识》里曾说，摆脱主体性的愿望，已经在有关的认识沦方面，把一些近代哲学家引入了迷途】。如对历史认识真理的绝对主义态度；热衷于历史事实的确定，而对发现规律少有问津，只注重对史料的考订鉴别，而不愿对史事作概括、综合和评价等。
三
与主观唯心主义、相对主义史学相反，我们认为，主体性的存在并不必然会消失掉历史认识的客观性，主体性并不等于主观性。这种不等于的依据，来自主体具有的“天赋”能力，表现为主体认知图式与客观历史图式的同构或一致性。主体的认知图式是先存的，但不是先验的，它是主体在后天的教育、学习和史学实践中逐步形成的。人类的知识具有连续性和继承性的特点，前辈史学家们的研究成果总是为后来的史学家创造和提供了一定的知识、理论框架和思维模式，后来的史学家们通过纵向的历史联系和横向的社会联系，通过信息的传承和交流，在前人的基础上形成自己的认知图式，从事新的历史认识活动。更重要的是，历史学家的认知图式并非是主体自身的主观建构，“主体绝对不能随意地好象玩一个游戏或画一幅画那样来自由地安排结构”【皮亚杰；《结构主义》，第43页。】。从根本上说，主体的认知图式是客观历史图式的内化和积淀。客观历史就共本质而言是受一定规律支配的并具有自身的联系和秩序。这种规律、联系、秩序的最普遍的关系在一定意义上形成了客观历史的图式。通过史学实践，多种多样的历史图式转化为语言，概念等，最后又内化和沉淀为主体的认知图式。在历史认识活动中，一方面是认识主体用先存的认知图式去建构客观历史的图式，另一方面认识主体以客观历史的图式为蓝本不断地重建自己的认知图式。随着主体认知图式的不断重建，主体的认知图式就能越来越逼近客观历史的图式，主体也就能越来越客观、越来越真实地反映客观历史、认识的主体性并不会消失掉认识的客观性。相反，认识的客观性只能产生于主体性之中，主体性的本质是倾向于认识的客观性。
主观唯心主义和相对主义史学思想的根本缺点是抽象地发展了主体性。在思维方式上，他们不是用对立统一的观点，而是用非此即彼的观点来分析历史认识的主客体关系。由原来的以客体为中心，让主体围着客体转的思维方式转换到以主体为中心，让客体围着主体转的思维方式，并完全从主体方面来理解历史认识的发生问题。结果，主体变成了专横主观的主义，客体成为一堆任人摆布的材料，“历史事实是没有地位的，解释却是一切”。其次，他们混淆了历史认识的发生与历史认识的本原两个不同性质的问题，或者说是不恰当地把历史认识的发生问题中的主体的地位、作用夸大到历史认识的本原问题上，提升到本体的高度。于是，主体不仅决定客体，而且还吞没了客体。如贝克尔所说：“我们承认有两种历史：一种是一度发生过的实实在在的一系列事件，另一种是我们所肯定的并且保持在记忆中的意识上一系列事件。……但是事件的实在的—系列，在我们看来，只存在于我们所肯定并且保持在记忆中的那意识上的一系列之中。这便是为什么我不得不把历史和历史知识等同起来，为了一切实用的宗旨，对我们和当前一时来说，历史便是我所知道的历史”【《当代西方史学流派文选》，第260页】。于是，肯定了历史认识的主体性，保持历史认识的发生和历史认识的本原问题上的一致，“解决”了实证主义史学理论的矛盾，但是抛弃和牺牲了历史认识的客观性，实际上仍未能科学地说明主体性问题。
四
客观主义史学对主体性的抑制和对主体效应的否定，从另一方面提示我们应该注意主体性的消极作用和负效应。在历史研究中，因主体认知图式的原因而导致的认识偏离和失实的事例比比皆是。许多著名的史学家，哲学家，常为证实自己的理论而随意歪曲史事和篡改史料，或者是从历史中选择事实为自己的理论体系辩护，凡不合己用的一概摒弃。
显然，主体性具有两种效应：一方面由于主体性的存在和发挥，使主体能更完全、更准确地认识客体，达到对客体的真实反映，这是主体性的正效应，或称主体性的积极方面和肯定方面，另一方面由于主体性的存在和发挥不可避免地造成认识与客体的偏离，这是主体性的负效应，或称为主体性的消极方面和否定方面。主体性的两种效应从主体方面来说，是来自于主体认知图式功能的二重性。由于主体认知图式的操作和认知功能的发挥，认识不再是客观历史的临摹复写，而是能动的创造构建；不是消极的等待感知，而是积极的探索和主动的提问。主体认知图式的介入使主体能有选择、有指向地在混乱杂多的历史信息中迅速而准确地捕捉到自己的对象，并将它们整理成一定的秩序和规则，否则便会沉没于历史信息的汪洋大海而不能自拔。星星点点、若隐若现的历史材制，经过主体认知图式的分析综合，联属成一个个完整的感性形象。不是这样，历史人物就难以活现，历史事件也无法重演。再经过由此及彼，由表及里的加工处理，从“完整的表象蒸发为抽象的规定”，最后形成对历史多方面本质属性的统一的具体认识。认知图式的积极功能产生了主体性的正效应。同时，在认知图式的操作中，图式中的各种主观因素必然会干预和介入到认识活动中，造成认识的主观性和认识与客体的偏离。认知图式的消极功能产生了主体性的负效应。
主体性的两种效应渗透于整个历史认识活动中，最后又汇集、凝聚并集中体现在认识的成果上。任何一种史学思想，既凝聚着主体性的积极，肯定方面，又凝聚着主体性的消极、否定方面。既不是纯而又纯的客观，也不是纯而又纯的主观。而是主观与客观的统一，相对与绝对的统一。因此，全盘肯定或全盘否定某些历史认识活动和历史认识成果都是不正确的，即使是基督教神学史观，也包含着一定程度的客观性。
正与负、积极肯定与消极否定，如同一条轴线上的对立两极，主体效应就在这条轴线上的两极间移动。当主体能够不断地按照客观历史的图式来重建自己的认知图式，并用不断完善的认知图式去反映客观历史，主体性的积极、肯定方面就得到了极大的发挥和高扬，认识的结果就表现出显著的客观性。当主体不是时时按照客观历史的图式来重建自己的认知图式，而是“强物就我”地把历史图式纳入自己的认知图式，来保持和加强原有的认知图式，这是主体性的消极、否定方面的作用，其结果就表现为认识的极端主观性。
历史认识的根本目的是追求认识的真实性，追求认识与客观历史的一‘致和符合。从
主观方面来说，要达到这个目的，只有通过发展、强化、完善主体的认知图式来实现。但是，主体认知图式的发展、强化、完善又不单纯在一个自身封闭的系统内凭空臆想，必须以客观历史为蓝本和规范，通过认识活动中主客体间的信息的交流、转换来实现。这便显示了主体性的相对性和有条件性，反映了客体对主体性的制约性。
五
综上所述：历史认识的主体性就是历史认识活动巾主体的主动性、创造性和自主性。它是历史认识主体的特性，是主体之所以成为主体的基本规定。历史认识不是客体对主体的简单给予，而是主体对客体能动的积极创造。主体性也是历史认识的基本属性，只要有人的历史认识活动存在，就必然带有主体性的属性，不带有主体性的“纯净”的历史认识活动只是不切实际的幻想。从表面上看，主体性的探讨似乎会否定认识的反映本质，实际上它否定的是机械、照相式的反映，而旨定了历史认识的本质是创造性反映。创造与反映不仅不矛盾、不排斥，相反，它们统一地构成了历史认识的本质。
作为主体对客体的一种主动态势和能动状态，历史认识的主体性贯串于整个历史认识的过程，最后又集中地汇聚到认识的结果中。主体总是按照自己的认识能力，思维形式、内在需要、价值尺度去选择客体和理解客体的。主体性的作用，意味着主体自身性质、状况决定和制约着历史认识活动和历史认识成果的性质和状况。任何一种历史的理论、学说，都不可避免地渗透和凝集了主体的因素和属性，纯而又纯的历史真理是不存在的。主体性的探讨，从表面上看会降低和抛弃对历史认识真理的信念，实际上抛弃的是历史认识真理可以轻易获得的幻想【谢龙主编：《现代哲学观念》，第162页】。
主体性是历史认识论的范畴，是描述主体在历史认识发生中的地位和作用的范畴。主体性的存在并不排斥和否认客体的优先存在。将主体在认识发生中的作用提升到认识本原层次上是错误的。但是，优先存在的历史现象之听以成为我们的认识客体，不只是由于它的客观存在，而在于主体的认识指向，这就显示了主体性的意义。
主体性体现在主体和客体的相互作用之中，它又是一个关系性的范畴，主体的主动态势和能动状态都离不开它的承受对象，没有客体就无所谓主体和主体性。因此，主体性不是无条件和无制约性，主体性总是与客体性相对应的，它总是受到来自客体的性质、状况和属性的制约。主体性的探讨，一方面是主体的能动性和创造性的肯定和高扬，另一方面是主体对自身能力的限制性的反省和觉醒。忽视了客体性，忽视客体对主体的制约，也会走向片面和引出错误的结论。
认识心理学的主要观点篇4
[关键词]主体性教育职业生涯规划自我教育
[作者简介]张健（1968-），男，安徽宿县人，中国计量学院材料科学与工程学院党总支书记，助理研究员，研究方向为高等教育管理。（浙江杭州310018）
[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2013）23-0095-02
德育论认为，教育和自我教育是统一的过程。所谓自我教育，是指受教育者以社会标准及道德规范为依据，自觉、有效地调节、规划、控制自己的思想、心理和行为的活动。①引导学生提升自我教育的意识和能力，是高等教育的责任和义务。
一、大学生自我教育的理论基础和现实意义
（一）主体性教育理论
主体性教育理论认为，教育的目的是在教育过程中培养学生的自我教育能力②，即通过人的全面发展来促进社会的发展，实现教育功能从工具性向主体性的转变。因此，教育要以主体性为出发点和归宿，要从学生的全面发展着手，培养学生自我教育的能力，激发学生在教育活动中的能动性和创造性，进而提升自我管理和自我完善的绩效。这就要求高校关注和促进大学生自我教育能力的培养。
（二）自我决定理论
自我决定理论认为，学生是学习生活中的主体，教育要认可学生发展的积极倾向，支持学生的自主选择，承认其绝对的发展性和相对的环境约束性，积极促进学生进行自我教育，从而使学生更加客观地认识自我、感知环境、评价社会，对自己的行为更加负责、更加坚持，遇到困难更有恒心和毅力。因此，从自我决定的角度来看，要培养人格健全、富有爱心和社会责任感的人，也要求高校关注和促进大学生的自我教育。
（三）自我导向学习理论
自我导向学习理论认为，学习是学习者结合自身实际和需要，有计划地确定学习目标、制订学习计划、寻找学习资源、运用学习策略、选择学习方法、监控学习过程和评价学习结果的一种有目的、有计划的学习方式③④。它包括把自我作为教育对象进行的一切自我教育活动，所以已经超越学校教育内容的范畴，而是广泛地发生在社会环境当中，它更强调学习者学习的反思性、实践性。因此，从自我导向学习的角度来看，也要求高校关注和促进大学生的自我教育。
二、依托“规划与认识”实现大学生自我教育的基本构想
（一）“规划与认识”的载体：大学生职业生涯规划
目前，高等学校已经普遍开展大学生职业生涯规划指导，其核心技术是“规划”，关键是“认识”。即通过大学生对自身性格、兴趣、价值观以及对职业环境、社会环境等的认识，理性地作好决策，制定出生涯规划；同时，通过生涯规划的过程，更好地促进个体对自我、环境以及自我与环境之间的关系的认识。“认识―规划―认识―规划”是一个动态螺旋式的渐进演化，同时也是反思与自我教育的过程。因此，文章把大学生职业生涯规划，即“规划与认识”作为自我教育的有效载体，引导大学生立足学校，面向社会，理论联系实际，实现自我教育。
（二）“规划与认识”与“自我教育”的关联分析
大学生职业生涯“规划”的主体是学生，其内容包括人生发展、学业发展和职业发展，具有鲜明的“主体性”和“实践性”，与“主体性教育”“自我决定”和“自我导向学习”等理论的“主体性”和“实践性”技术要求相一致。同时，职业生涯规划还具有“认识”的功能以及“调节、控制”等辅助技术手段，能提供“自我认识、自我评价、自我监督、自我控制”平台，可以帮助学生开展思想、心理和行为的自我教育和认识反思。因此，可以得出“规划与认识”和“自我教育”相关联的结论。根据两者紧密关联的特性，可以把职业生涯规划作为大学生自我教育的路径选择。
（三）依托职业生涯规划实现大学生自我教育的路径设计
根据自我教育的理论基础和“主体性”“实践性”技术要求，我们找到了大学生自我教育的一种可实现路径――“规划与认识”，即依托大学生职业生涯规划实现大学生自我教育（体系和路径具体见96页图）。具体来讲，在常规的大学生职业生涯规划过程中，我们更加突出地围绕专业、行为、心理、思想等四个层面指导学生展开“认知―实践―反思―认知―实践―反思”螺旋式四维规划与认识活动，提高学生“自我认识、自我评价”的水平，并通过观测分析与监督反馈环节，适时对大学生的自我教育绩效进行评价和督导，提高学生“自我监督、自我控制”的水平，从而最大化地调节、规划和控制学生的思想、行为、心理，达到自我教育的目的。
三、依托“规划与认识”实现大学生自我教育的技术要求
（一）“规划与认识”的内容选择
波斯纳认为“经验+反思=成长”，并指出，“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。”反思会促进自身的成长成熟。因此，依托“规划与认识”进行自我教育，应立足学校，面向社会，可以把职业世界、求职之路和创业教育等常规的教学内容揉进专业认知、实践认知、心理调适和思想感悟四维“规划与认识”实践模块，在“实践”中“反思”，“反思”后再“实践”，引导学生去调节、规划、控制自己的思想、心理和行为。
1.专业认知的规划与认识，在专业层面实现自我教育。充分认识自我，并充分认识职业与外部社会环境，以及评估自身性格、兴趣、价值观同专业的结合度和可持续发展性，然后就专业认知进行规划和认识。专业负责人要从学生入校开始，每年一次，大一到大四循序渐进地专题辅导，其他专业教师、辅导员、班主任则在平时的教学和管理过程中不断地向学生渗透专业思想，形成合力。“师傅领进门，修行靠自身。”当学生能够不断地自主摸索专业信息和知识、探求专业与职业的结合点和发展性的时候，其职业生涯规划才可持续，生涯定向才会有效并得以实现，才会促进学生自我教育能力的提升。
2.实践认知的规划与认识，在行为层面实现自我教育。理论联系实际，结合专业与职业发展需要，广泛进行课内实践环节学习、课外科技活动等，在实践中提升理论水平和职业素养。但是，一个人的精力毕竟有限，必须做好实践认知的规划与认识，抓住主要矛盾，在创新思维和创新能力两方面重点突破，体验解决问题的思维过程，搭建解决问题的条理框架，并通过不断的实践，培养自我教育的迁移能力，其他次要矛盾则有所取舍、有所侧重。
3.心理调适的规划与认识，在心理层面实现自我教育。要特别关注情商发展，主要针对心理稳定性、受挫和抗压等心理素质方面进行规划和认识。心理调适的规划与认识，不是让学生“被动”地听，而是让学生自己去找，让学生自己去思，发现心理问题的根源，辅导员搭好台，让学生自己“唱戏”，从他人助己，到自己自助，再到帮助他人，互助地进行自我心理调适，关怀和帮助同伴去实现目标，从而提高大学生的自我教育能力。
4.价值观校准的规划与认识，在思想感悟层面实现自我教育。规划和认识的内容涉及思想政治、理想信念、道德情操和价值观诸多方面，以社会需要为尺度衡量自身能力，以社会道德为标准把握行为规范，以社会进步为取向确定人生目标⑤，通过阅读进步思想的书籍，以及结合思政类课程、学术论坛和报告会等文化活动，进行主体式的认识和反思，“领悟”社会主义核心价值，“呼吸”大学求是创新的科学精神，“品尝”大学推动社会进步的学术成就，感知学者的人生观和价值观，实现自我教育。
（二）“规划与认识”的主体差异区别
1.要区别年级差异性。规划与认识通常按照大一、大二、大三、大四四个阶段区别进行，各个阶段有不同的目标和内容⑥。一般来说，大一重点在于达成认识自我和认识环境；大二重点在于进一步明确人生观、价值观，确定自己的职业生涯发展目标，制订切实有效的学业行动计划；大三重点在职业生涯定向；大四侧重于就业前的职业技能训练、就业心理调整和情绪调动。
2.要区别生源差异性。进行规划和认识的时候，要特别关注来自农村的大学生，增强他们的规划意识，引导他们进行规划实践，强调自我效能的培养，建立正确的能力观和效率观。
3.要区别性别差异性。荷兰心理学家通过实验研究发现，招聘决策中的一些积极品质和男性印象有关，性别刻板极大地影响了女性对学业目标的期待和工作动机。因此，要关注性别差异，有意识地帮助女大学生明确自己的学业目标，并提高女大学生的能力自评水平，帮助女大学生学会面对社会刻板期待。
（三）“规划与认识”的过程控制
现代管理学理论的人性观认为，人的本性是理性的，即人做出各种行为的时候总会考虑个人的付出和收益，并倾向于做那些使自己的利益最大化的事情。也就是说，无论是成人还是学生，在社会生活中都存在一个博弈的过程。要使学生切实地执行职业生涯规划，必须通过监督和反馈控制“规划与认识”过程。
1.动态观测。专业层面观测的内容包括专业认可度、到课率、自修率、作业上交率、考试及格率、学业绩点等。实践层面观测的内容包括专业实践活动（课内实践教学、学科竞赛、课外实验实习、科技竞赛）和社会实践活动（学生会、社团、暑期社会实践等）参与情况；心理层面观测可以采用量表问卷；思想层面观测可以从学生平时的言谈举止和行为表现定性分析其思想、政治、道德、品质等素养。
2.评价监督。根据观测数据可以评估自我教育的绩效，分析判断学生个体对四维“规划与认识”模块的投入度。教育者和管理者要根据观测数据，结合学生的规划和认识，细化管理，利用评价和监督的技术，帮助学生找出主体差距，明确发展方向，并针对威胁因素采取相应措施，进而更好地调节、规划、控制学生在专业、实践、心理以及思想等方面的活动。
3.反馈控制。根据观测数据还可以及时发现学生个体对四维“规划与认识”模块关系处理的适应性，对于不利于学生成长的过高或偏低期望及时进行修正。通过科学校准，合理调整奋斗目标及其实施措施，以保证学生个体在四维“规划与认识”模块中的期望指标循序渐进地提升，使得自我教育得以有效执行。
[注释]
①吕云峰.高校德育必须重视大学生的自我教育[J].学校党建与思想教育，2006（2）：56.
②张天宝.试论主体性教育的基本理念[J].教育研究，2000（8）：16-17.
③方丙丽.自我导向学习――成人学习的有效途径[J].教育探索，2011（8）：57.
④杨明.大学生自我导向学习的非理性解构[J].教育探索，2011（8）：19.
认识心理学的主要观点篇5
关键词：哲学主观题；设问范围；中心思想；分析提炼；答案设置
中图分类号：G623文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）22-0097-02
在高考中，政治哲学部分主观题是考生的一个薄弱环节。凡是接触高考主观题的人，一般都能感觉到高考答案的灵动性、综合性、语言组织的严谨性，给人一种非常有道理而又答不到恰当点儿上的感觉。不同的命题者设置同样的主题给出的答案也往往因人而异，主观题的主观性强的同时，难度也随之而来。最近，通过和学生一同研究高考题及答案，略有小得，总结出来，与大家分享。
一、务必审好范围
做好哲学主观题，审准范围是必须和首要的。范围规定了用什么基本概念、基本原理或者基本观点来解决新情境中的问题。这几年高考题中，哲学主观题的范围大约可以总结如下：
1.按照考查范围的明确与否可分为限定性设问与开放性设问。①限定性设问知识范围具体、明确，一般难度较小。在解答时通常采用演绎法，即通过先列出范围内知识点，再依据对材料的分层、提炼、概括后实现理论与材料的一一对应。例如，2012北京文综40（2）一题中，设问为“结合材料，说明认识对实践的依赖作用”。范围明确，考查的是“实践是认识的基础”，只需将“实践是认识的来源、动力、标准、目的与归宿”与材料中相关内容一一对应便可。限定性设问又可分为大、小两种切口。一般大切口的主观题对答案的要求综合性强，主要考察考生抓主干知识的能力。例如，2011福建文综，39（4）一题中，设问为“在分析材料一、二所反映的经济信息的过程中，你运用了唯物辩证法的哪些知识？”，答案设置就须考生综合运用好联系的观点、发展的观点、矛盾的观点来作答；小切口的主观题对考生来说往往是块儿难啃的骨头，它需要考生对教材细小知识作详细解读，难度往往较大。比如，2011新课标，39（2）一题，设问为“运用社会意识具有相对独立性原理，说明妈祖文化为什么千余年绵延不绝、不断发展”。答案设置就须考生要明确社会意识相对独立性的内涵。既要掌握社会意识的相对稳定性，又要了解社会意识的反作用也是相对独立性的内容之一，考生往往忽略掉了社会意识的反作用，以致失分严重。②开放性设问一般来说知识范围较宽泛、笼统。在解答时一般采用归纳法，即先对材料进行剖析，然后调动教材相应内容预制对应，要求考生具备较高的调动与运用知识的能力。例如，2009浙江文综，30一题，设问为“结合材料，就更好地弘扬中医药文化提出两条方法论建议”从答案设置来看，列出的两条分别是“一切从实际出发”和“具体问题具体分析”，考生须对材料进行高度概括后，在哲学范围内任选两条恰当的方法论建议并言之有理即可。
2.按照考查范围的角度可分为理论结构性设问与教材结构性设问。①理论结构性设问要求考生熟练掌握马克思主义哲学的基本构架。如下图。
要求考生熟练掌握辩证唯物论（物质、意识、规律）、认识论（实践、真理、认识）、唯物辩证法（联系、发展、矛盾、创新）、历史唯物主义中相对应的知识点。例如，2013江苏单科，37（1）设问为“运用唯物辩证法有关发展的观点，分析说明欧美国家从‘去工业化’到‘再工业化’走的是怎样的发展道路”，欧美国家从“去工业化”到“再工业化”的过程，是一个事物发展的过程，是对传统制造业辩证否定的过程，是在曲折中前进的过程。所以要求考生在组织答案时，应从发展的普遍性、发展的曲折性、发展的实质以及辩证的否定观等角度综合考虑。②教材结构性设问的特征一般是引用教材中单元、课、目的标题，要求学生熟练掌握教材“单元―课―目”的结构，熟知每个框架下原理以及方法论。例如，2013重庆文综，13（4）设问为“运用‘认识社会与价值选择’相关知识，说明我国为什么要努力‘增加居民收入’”。从答案设置上，要求考生反映出唯物史观、人生观与价值观中与居民收入相关联的内容，即社会的基本矛盾、人民群众的地位、党的群众路线，及正确进行价值判断与价值选择的标准，并将其整理即可答好本题。解答好此题的关键就是考生能否熟练反映出“认识社会与价值选择”框架下的哲学道理。此类题要求考生注重教材结构的整理与记忆，最近几年高考教材结构性设问试题出现的频率呈上升趋势，值得引起每位备考的师生的重视。
二、审好中心思想
中心思想即答案的服务方向。方向不明，无论你怎么走都是逆风行驶，可见中心思想的重要性。每道哲学主观题都有自己的中心，对它的剖析是解答好哲学主观题的关键所在。例如，2013新课标1，39（2）设问为“结合材料，运用认识论知识，说明‘争论有利于认识的发展’”，本问考生应该紧紧抓住争论与认识发展的关系，以分析“争论”为核心，答出认识形式的主观性、真理与谬误的关系，以及认识的局限性和片面性等。如果学生忽略了中心思想或者分析不深刻，很容易生搬硬套实践与认识的关系原理，造成答案组织的混乱。
三、审好材料
认识心理学的主要观点篇6
[关键词]道德内化；内动力；外驱力；德育工作
[中图分类号]G635[文献标识码]A[文章编号]1674-6058（2017）03-0091-01
美国心理学家费斯汀格认为：改变人们观念的方法只是现象，实质上是强化了人们已有的认同点。这个“认同点”就是人们认知结构中与外界刺激一致的观念，也就是内化原理。所以，理解和运用德育内化的心理原理，是搞好德育工作的前提和关键。
一、“内化”及其心理原理
（一）简单内化
当作用于主体认知结构的外部刺激与主体认知结构中处于优势价值等级的观念一致或矛盾时，主体便接纳或排斥这一刺激。外部刺激被接纳的过程也就是外部刺激被认知结构同化和认知结构本身发生顺应的过程，即内化过程。在这种内化过程中，观念本身（肯定性或否定性）及价值等级都没有变化，顺应过程仅仅是认知结构中某一观念包容的事实量发生了变化，认知结构没有发生质的变化。因此，简单内化相对容易实现。
（二）复杂内化
当作用于主体认知结构的外部刺激与认知结构中处于优势价值等级的观念矛盾，或者与性质及价值等级相同的观念有的矛盾、有的不一致时，主体接纳了外部刺激所产生的内化即“复杂内化”。在这一过程中，原来认知结构中否定性质的观念在新结构里变为肯定性质，原来劣势等级的观念现在变为优势等级，进而形成包含新内容的相对稳定、平衡的认知结构，主体的认知结构发生了质的变化。
二、“内化”原理对德育工作对策的启示
（一）全面了解学生，认真研究学生的心理需要
任何外部教育影响都需要经过受教育者个体心理的内部矛盾\动，取得心理上的认同和接受，才能发挥作用。全面细致地了解学生，把握学生的性格特征、思想状况和情感特点，认真研究学生个体的心理需求，才能从其思想认识水平出发，了解学生个体的道德需要。只有这样，教师才能寻找到最佳的“认同点”作为教育引导工作的突破口，才能在教育实践活动中有意识地满足学生个体合理的道德需要，并通过诱发、调节和引导，促使其道德需要与教师的期望一致。
（二）创设教育情境，激发学生个体的内部矛盾
美国心理学家费斯汀格认为，人都有一种力求认知一致的趋势。当认知不协调时，人就会产生心理上的不平衡。外部刺激与自身观念产生的差异越大，主体的心理失衡越强烈，力求一致的愿望也愈强烈，愈容易放弃旧观念，接受新观念。学生心理内部矛盾是其思想品德形成、发展的动力，因而，创设教育情境，激发学生认知结构的内部矛盾是实现教育影响的重要条件。这种情境可以是某个突发事件，也可以是某个潜在的事实或可能的假设，但必须是和德育影响有关的、具有激发学生内部矛盾的功能。
（三）强化一致的“认同点”，形成优势等级
强化学生认知结构中与教师期望具有趋同性的观念，使其取得优势等级，是实现复杂内化的关键。在做学生的思想工作时，教师要善于发现学生身上已有的、积极的与我们期望一致的观念，即“认同点”，然后进行巩固和强化。可以利用突发事件或创设某种特殊情境，引发学生的认知冲突，然后及时采取有效的强化措施，使“认同点”成为优势等级，从而使学生接纳我们发出的教育影响，形成与我们希望一致的观念。从许多优秀教师的工作方法上，我们不难发现这一原理的有效运用。
（四）提高学生的自我意识水平和自我修养能力
对于学生来说，接受道德教育的过程也是自身理性地分析、批判、选择和吸纳的过程，这一过程的完成需要通过逐渐成熟的自我意识和一定的内省及修养能力作为基础。因此，教师要努力提高学生的自我意识水平和自我修养能力。首先，教师用心找到学生身上的闪光点，大胆给予肯定，让他们体验到自我的价值。其次，为自我意识差的学生提供机会和条件，让他们体会到成功的快乐，实现自我价值。
（五）营造良好的班级道德环境
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