对生命的理解和意义篇1
时间
沈从文
①一切存在严格地说都需要“时间”。时间证实一切，因为它改变一切。气候寒暑，草木荣枯，人从生到死，都不能缺少时间。
②常说到“生命的意义”或“生命的价值”，其实一个人活下去真正的意义和价值，不过占有几十个年头的时间罢了。生前世界没有他，他无意义和价值可言；活到不能再活死掉了，他没有生命，自然更无意义和价值可言。
③正仿佛多数人的愚昧与少数人的聪明，对生命下的结论差不多都以为是“生命的意义同价值是活个几十年”，因此都肯定生活，那么吃、喝、睡觉、吵架、恋爱……活下去等待死。死后让棺木来装殓他，黄土来掩埋他，蛆虫来收拾他。
④生命的意义被解释得如此单纯，“活下去，活着，倒下，死了”，未免太可怕了。因此，次一等的聪明人同次一等的愚人，对生命的意义同价值找出第二种结论，就是：“怎么样来耗费这几十个年头？”虽更肯定生活，那么吃、喝、睡觉、吵架、恋爱……然而生活得失取舍之间，到底就有了分歧。这分歧一看就明白的。大而言之，聪明人要理解生活，愚蠢人要习惯生活。聪明人以为目前并不完全好，一切应比目前更好，且竭力追求那个理想。愚蠢人对习惯完全满意，安于现状，保证习惯。在世俗观察上，这两种人称呼常常相反。安于习惯的人被称为聪明人，怀抱理想的人却成了蠢家伙。
⑤两种人同样有个“怎么来耗费这几十个年头”的打算，要从人与人之间寻找生存的意义和价值，即或择业相同，成就却不相同。同样想征服颜色线条作画家，同样想征服乐器音声作音乐家，同样想征服木石铜牙及其他材料作雕刻家，甚至于同样想征服人身行为作帝王，同样想征服人心信仰作思想家或教主，一切结果都不会相同。因此，世界上有大诗人，同时也有蹩脚诗人；有伟大革命家，同时也有虚伪革命家。至于两种人目的不同、择业不同，就更容易一目了然了。
⑥看出生命的意义同价值原来如此，却想在生前死后使生命发生一点特殊意义和永久价值。心性绝顶聪明，为人却好像傻头傻脑，历史上的释迦、孔子、耶稣，就是这种人。这种人或出世，或入世，或革命，或复古，活下来都显得很愚蠢，死过后却显得很伟大。历史上这种人并不多，可是每一段时间产生一个两个，就很像样子了。这种人自然也只能活个几十年，可是他的观念、他的意见、他的风度、他的文章，可以活在人类的记忆中几千年。一切人的生命都有时间的限制，这种人的生命又似乎不大受这种限制。
⑦话说回来，事事物物要时间证明，可是时间本身却又像是个极其抽象的东西，从无一个人说得明白时间是个什么样子。时间并不单独存在。时间无形、无声、无色、无臭，要说明时间的存在，还得回过头来从事事物物去取证。从日月来去，从草木荣枯，从生命存亡找证据。正因为事事物物都可为时间作注解，时间本身反而被人疏忽了。所以多数人被问到生命意义同价值时，没有一个人敢说“生命意义同价值，只是一堆时间”。
⑧“前不见古人，后不见来者”，这是一个真正明白生命意义同价值的人所说的话。老先生说这话时心中的寂寞可想而知！能说这话的是个伟人，能理解这话的也不是个凡人。因为说这话的人生命的耗费，同懂这话的人生命的耗费，异途同归，完全是为事实皱眉，却胆敢对理想倾心。
⑨他们的方法不同，他们的时代不同，他们的环境不同，他们的遭遇也不同。相同的是他们的心，同样为人类向上、向前而跳跃。（有删改）
1.文章第④段中说“聪明人要理解生活，愚蠢人要习惯生活”，“聪明人”与“愚蠢人”为什么要这样生活？按照世俗的眼光，“安于习惯的人被称为聪明人，怀抱理想的人却成了蠢家伙”，这又是为什么？
2.文章第⑥段中讲到释迦、孔子、耶稣“活下来都显得很愚蠢，死过后却显得很伟大”，怎样理解句中的“愚蠢”和“伟大”？他们是什么样的人？
3.阅读文章第⑧段，分析“前不见古人，后不见来者”表现出的诗人的寂寞心理。
4.文章说的是时间，表现的却是自己的人生观、价值观。联系文章最后一段，说说作者所赞赏和追求的是什么样的人生观、价值观。对此，谈谈你的人生感悟。
参考答案1.（解析：解答本题需要对前后两组“聪明人”与“愚蠢人”以及“理解”与“习惯”作对比分析，并结合上下文语境对词语的含义进行评析，进而用自己的语言加以概括。本题难点在于对“安于习惯的人被称为聪明人，怀抱理想的人却成了蠢家伙”一句的理解，这里的“聪明人”与“蠢家伙”是具有特殊感彩和特定含义的。考生可以从下文第⑥段中列举的孔子等人的事例中得到启发，加深对“蠢家伙”的理解）“聪明人”不安于现状，他们理解生活的目的是改造生活，进而追求更美好的生活；“愚蠢人”只是满足于生活，安于现状，他们的生活只是适应、习惯现在的生活。不安于现状的人因为要追求新的更美好的生活，常常会举步维艰、处境艰难，所以他们也就成了常人眼中的“蠢家伙”；安于现状的人往往生活安逸而如意，故成了常人眼中的“聪明人”。
2.（解析：高考试题对关键词语的考查，往往不是考查考生对知识层面的字面意义的理解，而是考查考生对这些词语在文中的含义的把握。考生要理解这些词语需要结合上下文，甚至通览全文。解答本题需要认真阅读④⑤⑥段并融会贯通，在此基础上形成答案）“愚蠢”指的是他们不随波逐流，不安于现状，追求心中的远大理想，因而人生坎坷、处境艰难，甚至成为“殉道者”。这种“愚蠢”是世俗眼光中的“愚蠢”，而非真正的愚蠢。“伟大”指的是他们的人格魅力和留给后人的巨大的精神财富。他们是想在生前死后使生命发生一点特殊意义和永久价值的心性绝顶聪明、为人却好像傻头傻脑的人。
对生命的理解和意义篇2
〔关键词〕叙事治疗；存在主义；建构；解构；重构；
〔中图分类号〕B849〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684（2017）09-0004-03
存在主义（existentialism）学派认为，人类个体对自己故事的叙说，是在觉察、反省、修悟自己的生命经历，构建自己的生活意义以及价值，而这种叙说，是由个体对自己生存及意义探索的欲望驱使的。如存在主义者萨特（Jean-PaulSartre）所说：“人类一直是一个说故事者，他总是活在他自身与他人的故事中。他也总是透过这些故事来看一切的事物，并且以好像在不断地重新述说这些故事的方式生活下去。可以说，故事创造了一种世界观、一种人生价值。”[1]存在主义治疗者们坚信，个体之所以出现障碍，是因为个体无法通过对自己的现实存在及其生活意义进行解读、理解和体验而获得存在感[2]，存在感的缺失导致个体自我整合解离，从而使个体沉浸于无目的、无意义的情境中，心理动力缺失或者盲目流动，促使一系列不适应的心理、行为发生。发生障碍的个体，是可以通过发展自我觉察力，体验选择的自由与责任的承担，完成自我认同并建立有意义的关系，实现对自己存在价值和意义的探求，进而恢复精神世界功能，达到痊愈。
叙事（narrative）取向的治疗理论强调个体心理世界对个体正常存在和发展的根本性意义，认为人类是通过自己叙述出来的故事来认识和理解世界的，并且个体通过对自己、对世界的觉察、理解，对事件意义的赋予，都受到语境的影响[3]，人类对自身生活经验的组织、理解和修订是可以通过叙事这种方式经由建构、解构、重构的过程来完成的。在人类在把自己生命经验“故事化”的作用中，来访者个体经历着自觉、自省以及自悟的过程，并且通过有效完成和整合这些过程，体验着对自己生活意义以及存在价值的探寻。从而实现一个既能够良好自我觉察和塑造，又能够自由选择且完整地承担选择责任的，已经成长的自我。
一、“自觉”：生命经验的建构与存在世界的统整
“自觉”（self-awareness）的本质是来访者对个体原初生命经验（individuallifeexperience）的建构（construct）。建构是一个叙说的过程，也是来访者“在个人故事的叙说（narrate）中不断唤醒、提取、统合各种经验，并将其组织成有现实意义的完整事件的基本方式。”[4]这些经验，来自于来访者的“现实世界（actualworld）”“社交世界（socialworld）”和“自我世界（egoworld）”[5]。来访者的现实世界是来访者所处的物理环境，包括身体表征以及所处的客观环境，这个世界成为个体存在的物质影响因素；社交世界是来访者所处的人际社会环境，包括来访者和周围的人相处的关系，这个世界体现着个体存在的群体和文化因素；自我世界是来访者的内部世界，是直接对来访者起作用的世界，也是前两个世界对个体发生作用的连接体。
当叙事进行时，个体就用“自我世界”将来自于前两个世界的原始验素材进行情节化（ploting），为生命经验的存在提供了一个有结构的框架和载体。叙述的语言建构了现实的存在，却并非对现实的直接描述和反应，个体在对“现实、社交世界”经验情节化的过程中，已经将“自我世界”中的个体选择融入到了故事中。所以来访者“自觉”的世界，包含了来访者的现实存在状态，有积极部分，有消极部分，有被夸大的部分，也有被压缩隐藏的部分，还有可能纳入了病态叙事观（pathologicalnarrativeview）[6]等存在问题的部分。
在“自觉”这个历程中，治疗师作为一个“叙说陪伴者”和“故事倾听者”，并不直接干预来访者的生命故事，而是以真诚、温暖的态度及共情、激励等“参与性”的技术尽可能多地帮助来访者唤醒、提取和组织生活经验，帮助来访者找寻连接和组合故事的故事线，使故事变得丰厚、流畅、具备关联性。治疗中，个体作为自己生命的“主人”和“专家”在一个由治疗师和来访者共同创造出的被尊重和可以自由选择的情境里，诉说、塑造生命的故事。当故事被诉说时，来访者的存在状态也就呈现出来，进而作为进一步探索生命的现实依据。值得注意的是，如果个体的叙事不能够为其自我同一性的建立提供意义感，缺失统整三个世界的主题或者缺乏主题的连贯性，都会造成个体对自身生活意义和价值的“错误觉知（wrongviews）”及“问题性解读（problematicinterpretation）”，导致存在感缺失或者不完整，造成障碍。
总之，存在主义理念下，叙述治疗“自觉”历程通过在治疗者帮助下的来访者叙说自己的故事，统整其存在的三个世界使其存在趋于完整，同时建构了属于来访者自己的原初生命经验，为叙事治疗的下一个历程的行进，做好了准备。
二、“自省”：生命故事的解构与存在状态的检视
“自省”（self-examination）的本质是个体生命故事的解构（deconstruction）。解构是一个综合的、连续的、从根本上解释和超越原有话语系统的过程，是一个“破旧”的过程。这个过程使得被解构的故事和来访者生命经验流动起来[2]，而这种动态变化提供了个体更多自由选择的可能。叙事治疗在这个历程中，完成着对来访者原初生命经验构建起来的故事的解读。这种解读，一方面强化着作为故事主体的来访者对自己存在状态的感知；另一方面将关注点放到自己叙述出来的故事上，对其进行检查、审视，发现、记录那些影响故事发展完整性、流畅性、合理性的情节和因素；同时，从检视中反思自己存在的状态以及自己赋予这些经验故事的意义。
当叙事反思进行时，治疗师要鼓励来访者进入和面对自己叙述出来的故事，并且做好对自己的叙述方式和故事中的任何部分负责的准备。在这个过程中，治疗者采用放松、具体化、解释、面质等技术协助来访者对生命故事中那些面对的问题历程的负性想法、困难、挣扎、无力、害怕、惶恐等贴近人们真实内在体会的负性、压抑性并占支配地位的叙事方式进行重点关注，分析和探索这些叙事方式和故事情节到底是怎么样的？为什么会发生？给来访者带来了那些影响？这些影响又是怎么起作用的？最为重要的是让来访者自己分析和探索这些叙事方式和故事情节的意义，以及其在自身已经建立存在的价值体系中所占的地位。通过解构，治疗师和来访者一起检索、调查在故事中的假设，一起探究、质疑所有的故事中来访者的价值判断，一起审核、复查故事中那些未经觉察的社会价值、观念和假设影响，因而获取从不同角度看问题的可能性，以及确定故事中被遗漏、替换、倒错、异化拼接和压缩的部分。
在来访者的“自省”历程中，治疗师需要以尊重、开放的态度创造出一种允许问题向不同方向发展的讨论氛围，以避免单一性的探讨剥夺了审视原初故事过程中来访者的选择自由。在治疗进程中，必须极力避免自己被某种传统观念禁锢而产生思维的固着，避免降低故事中共同探讨的流畅性和贯通性、破坏来访者故事的独特性；同时不能把自己先入为主的观念植入来访者的分析解释中，以避免阻碍来访者的自我觉察能力。这个历程也中治疗师同样需要积极关注和提示来访者叙事中那些“未被问题困住”的部分，这些故事有可能成为生命摆脱困境的积极力量的源泉。
总之，来访者叙说出的故事，就是来访者现在真实的自己。通过故事来了解、检视、反思自己，能够发现来访者生命中那些被压抑、被遗漏、被替换、被倒装、被异化拼接、被省略压缩的部分，从而找回个体生命的力量，完整而积极地理解自己存在以及生存意义的方式。“自省”通过审视个体生命故事而获得的质疑，是治疗下一个历程开展的基础。
三、“自悟”：生命经验的重构与存在意义的理解
“自悟”（self-comprehend）的本质是生命经验的重构（reconstruction）。如果说解构是一个“破旧”的过程，那么重构就是一个“还原本真”及“立新”的过程，是在被分析、解释、赋予意义的生命经验中进行正性的、有效的及富有意义的增补、删除、替换调整的过程，甚至是用新话语系统取代旧话语系统的过程。这个过程可以视作通过改变故事而改变故事主体：来访者用语言构成的现实，通过来访者的叙说得以维持存在[3]，这种存在和来访者的事实存在对应起来，像一种镜像关系，来访者个体存在状态发生改变，其所叙述的故事也相应改变。修改故事或者叙说的方式就相应修改了来访者个体的现实存在。而且这种成对应关系的改变对于来访者来说也是被赋予“能被内化”的相应意义的。
治疗师对于来访者“自悟”历程的帮助，是通过叙事治疗的特定技术实现的。在“问题外化（problemsexternalization）”[8]技术使用中，治疗师让来访者深刻地检索到自己生命故事中那些把人和问题混为一体的部分，将问题从个体身上分离出来，使得来访者把脱离问题的个体存在重新整合进故事体现出来的整体中，获得生命力量。在“由薄到厚（fromthintothick）”技术使用中，治疗帮助来访者发现那些存在于自己生命故事中的被压缩、忽略、遗忘的积极力量，并且通过叙说让它们还原，形成能够增加改变内在能量的自我存在感（self-being）和价值体验（valueexperience）。在“例外结果（uniqueoutcomes）”[8]技术使用中，治疗师和来访者找到那些故事发展的其他可能性，从受限的故事空间中解脱出来，从而表达一种“不同的、积极而自由的自我存在。”[9]在“见证（testimony）”技术中，治疗被用于给个体故事提供外部交流互动的可能性，为故事“被珍惜”[9]提供了可能性，增加了故事的意义感与价值感，相应进一步强化了个体生命的意义与价值感。
总之，在“自悟”历程中，来访者通过在新故事中转变叙述风格和态度，修订于变革叙述内容，并把故事和个体相整合，重构自己的生命经验，实现了“个体对自我存在价值和意义的新觉知和完好的理解。”[1]
四、结语：叙事治疗的存在主义历程与治疗师、来访者的成长
存在的“自觉”“自省”“自悟”历程，是包含着内在秩序的，在来访者将生命经验进行叙述的过程中，这种内在秩序以一定的时空顺序和阶段性表现出来，但在治疗中，这种顺序和阶段性往往经常交织和相互融入，构成了生命经验较为纷杂的现实存在状态。
叙事是我们与自己、与他人对话的一种方式，是一种承载了我们生存体验及意义的语言表现途径。在对自我生命故事的讲述中，来访者进入自己的生命存在，直面自己的生命经验，体验并修订着自己的生命事件，实现了对生命经验的构建、解构和重构，完成了“自觉”“自省”“自悟”的存在主义历程。这个历程，由作为存在的个体对自身意义和价值探求的欲望推动，并且交织、整合在一起。通过叙事，个体完整而又清晰地体验了自己生命原初的模样，并且赋予其更加适合的存在价值与意义，与自己的生命故事一起成长。在叙事治疗的存在主义历程中，治疗师也实现着自己角色的反思和统整，进而累积自我价值与意义探寻的经验与力量。
参考文献
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对生命的理解和意义篇3
关键词：高校，大学生，生命教育
随着我国社会的快速发展和改革开放的不断深入，当代大学生在面临着前所未有的发展机遇的同时，也陷入了日益激烈的竞争、压力、冲突、困惑、迷茫、焦虑等生命困境，不少大学生感到活得没意思”。大学生正处于生理发展趋于成熟，但心理发展相对滞后的心理断乳期”，无法合理排解种种压力、焦虑、冲突时，又由于对生命的重要性和对死亡理解的淡薄，便极有可能走向不归路。要解决大学生生命发展中面临的这些诸多问题，就需要高校加强对大学生的生命教育，积极采取应对措施。
一、生命教育的内涵和目的
人不仅同其它生物一样拥有自然的生命，更具有社会的、超越的价值生命。生命教育是指在个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织的教育活动，引导人们认识生命的起源、发展和终结，从而认识生命、理解生命、欣赏生命、尊重生命、珍惜生命，建立起乐观、积极的人生态度，培养生存能力，提升生命价值，最终使人生命质量充分展现的活动过程。生命教育是一种全人的教育，不仅要认识生命现象，而且要感悟生命境界，对各种生命现象持尊重的态度和人道的关怀；生命教育是一种自我认识及自尊的教育，要了解自己的优缺点和个性特征，并充分接纳自己、珍视自己的生命；生命教育也是一种生活教育和体验教育，要引导大学生学会感恩、笑对生活，在生活实践中践行生命教育的理念，提升生命价值。
生命教育主要包括以下几个方面的内容：认识生与死的自然过程，了解生命的意义与价值，懂得尊重生命，珍爱生命；学会和掌握个人生存和发展必备的心理素质和技能，热爱生活；学会感激，学会爱和给予爱，负起生命的责任；开展忧患教育和挫折教育，培养战胜挫折的能力和良好的社会适应能力；学习预防和干预心理危机的知识，积极预防和干预心理危机，有效地挽救生命。
生命教育的目的是为了培养学生树立一种积极的、进取的、正确的、审美的人生态度。它承认人生现实不可避免的苦难和逆境，但却敢于正视、勇于超越人生的生存困境，面对人生的挫折和挑战，不断的探索和追求。
二、生命教育的发展
我国大陆自20世纪90年代以来全面实施素质教育，倡导尊重、关心、理解、信任每一个学生”，这被认为是我国开展生命教育的前奏。2003年，吴甘霖教授出版了《生命智慧--一活出自己的阳光》，此书被誉为吹响了我国生命教育的世纪号角”。2003年4月，湖北省召开了防止高校学生自杀专题会议”，这是全国有史以来第一次以防止大学生自杀”为主题的大型会议，体现了对大学生生命的关注。2004年，清华大学开展了生命教育的拓展训练活动。2005年12月，中国宋庆龄基金会在北京主办了中国首届青少年生命教育论坛，吴甘霖教授作了题为中华生命教育的前景与策划”的主题发言。2008年4月，大学生生命教育研究暨《生命教育大学生读本》编写会在武汉大学召开，就如何教育大学生正确理解生命的内涵、激发大学生热爱生命、提升生命价值展开讨论，并一致认为这己成为我国高校大学生思想政治教育的一个崭新而重要的课题。［1］
三、加强对大学生的生命教育的必要性
1、社会和学校教育体制的客观呼唤
改革开放以来，我国发生了翻天覆地的变化，社会物质文明得到高速发展，大学生面临前所未有的发展机遇，但同时也出现了享乐之风、个人主义，网络文化虚无主义等，让大学生陷入了价值与意义难定的人生观困惑之中。同时，在新形势下，大学生承受的生理、心理压力空前增大。，生命教育。特别是属于80后”的一代人，被认为是非观念淡薄，价值观念不清，生命观模糊，易受压力影响，需要对他们进行有效的生命教育。［2］
学校教育不应该只是训练学生谋取职业或获取知识，还应该引导他们充分体验人生的意义，帮助他们作好准备，迎接人生的挑战。，生命教育。加强生命教育，引导学生从人生的终极问题上思考生命，理解生命，从而尊重生命，珍爱生命，捍卫生命，建立起对生命的正确态度和对人生的崇高追求，这不仅是高校践行科学发展观，体现以人为本的教育理念的客观需要，也是回归教育本质的必然选择。
尤其在相续发生四川汶川大地震、青海玉树大地震等大灾难后，需要大批的志愿者去参与地震灾区人民群众的医疗与心理的服务工作。所以，在大学里开展生命教育的课程，也有助于今后大学生志愿者更好地参与到社会危机事件中。
2、高校思想政治教育的需要
传统意义的思想政治教育，主要是通过抽象剖析对人的本质、人的理想、人生价值和人生准则等方面的剖析来进行的。，生命教育。从某种程度上说，抽象化的思想政治教育满足于道德知识、价值准则的宣讲，忽视了情感体验和能力的培养，淡漠了生命的激情需要，也就淡漠了对人心灵和智慧的开发，淡漠了对人生命环境的热爱，淡漠了对人的情感和人格的陶冶，导致使他们缺少对生命意义的理解和欣赏，从而面对挫折和打击缺少耐挫力和宽容度。［3］
教育的终极目的在于培养人、提升人、完善人，使个体生命得到全面而充分的发展。教育要直接面对人的生命、关注人的灵魂，强调追求人生的意义和人存在的价值。教育有责任对个体生命的完整性、人文性、过程性加以关注，对其进行生命教育，培育学生的生命意识是教育不可推卸的责任。孔子的著作《论语》中就体现着强烈的贵生重死的生命意识，在他看来人的生命是极其宝贵的，不仅要尊重别人的生命，也要尊重自己的生命，让生命尽情地释放光彩，让生活过得更有意义和价值。
当前大学生漠视、践踏生命的现象非常严重，而传统思想政治教育在生命教育方面存在很多不足，大学生思想政治教育应当率先担当起生命教育的责任，并应该将生命教育作为思想政治教育的第一内容，思想政治教育需要一个突出的内容就是对生命的关注和关爱。［4］让学生有生命觉悟，从而提升自己对生命的认识，提高生命质量，敬畏生命、关怀生命。
生命利益是学生的根本利益所在，生命教育是德育的重要内容。德育应根据学生健康成长的需求，有针对性地进行生命教育，满足了学生了解生命的欲望，使之懂得珍惜生命、延长生命，在有限的人生中充分体现个体生命的价值，这正是德育实效性的终极追求。而且德育以生命教育为切入口，满足了学生成长的内在需求，增强了主动参与的积极性，有助于学生思想、政治、品德的全面进步。，生命教育。［5］
3、大学生个体的主观需要
生命是由出生、成长、老化、死亡等构成的连续过程。每个人的生命都只有一次，作为青春期学生个体，各个方面都没有发育完善，分析问题的能力、观察问题的能力、解决问题的能力都没有成熟，精力旺盛，容易冲动，正处在一个极富生气却又极不稳定的时期，心理学家埃里克森称此阶段为自我同一性危机的阶段，如未顺利度过极容易出现自我角色的混乱。生命的价值和意义是人类生命历程的升华，只有重视生命质量，才能提高生存发展能力。因此，作为祖国未来接班人、社会栋梁的青年学生个体就更需要接受生命教育。
四、高校加强对大学生的生命教育的途径
1、开设专门的生命教育课程
高校中的伦理学、哲学、心理学等课程中虽然也涉及一些有关人生的问题，但不够全面和系统，高校应该顺应世界教育发展的趋势和我国教育改革的需要，把良好生命意识的培养提升到课堂教学的高度，把生命教育纳入学校的教学计划，作为大学生的必修课。针对大学生的学习特点，他们的主要时间都在课堂上度过，因此课堂也应成为大学生生命教育的主渠道。，生命教育。
同时，高校也要注重加强大学生心理素质教育课程的建设力度。在教育方法上应本着创设生活情境，注重生活体验，营造教育环境，引导学生参与的原则，避免空洞乏味的说教，运用体验式、互动式、探究式教学方法，从情感入手，让学生亲身体验、感悟，逐渐内化为自觉的生命认识。，生命教育。通过课堂教学，向大学生传授专业知识和技能，帮助大学生更快地适应大学生活，顺利完成个人生命发展历程中的重要转变，获得生命的成长。［6］
2、开展丰富的校园文化和社会实践活动
大学生的生命教育不应局限于教室里和课堂上，还应该体现在多姿多彩的校园文化生活和社会实践活动之中。高校可以充分利用校园文化的载体作用，开展健康有益的校园文化活动，扩展大学生的求知领域，丰富大学生的文化生活，满足大学生的兴趣爱好，陶冶大学生的思想情操，使校园生活丰富多彩、健康向上、充满乐趣。社会实践也不仅是大学生了解社会、服务社会、巩固知识、增长才干、发展智能的重要途径，而且也是大学生体现自身价值，形成社会责任感的重要手段。通过各种社会实践活动，不仅能够使大学生把所学的知识回馈社会、服务群众，更重要的是可以使大学生从中发现自身的价值，获取自尊感、成就感和生命的价值感，激发其对生活的积极情感和对社会的崇高责任，形成积极、自信、乐观、进取的人生态度。
3、大力开展心理健康教育活动
心理健康教育面对的是一个个的生命个体，心理健康教育的根本目的是促进人的生理、心理和社会性等方面健康、和谐、统一发展，涉及学生生命成长的整个历程，追求一种健康向上、积极乐观的生命态度与精神状态，追求主动发展的生命成长过程，追求一种不断完善的生存价值和生命意义。从生命意义的角度来说，生命成长过程不仅是一种物质存在的形式，更是心理的精神气质的存在。生命不仅在于生物体的活着”，更重要的在于必须活出意义和价值。
心理健康教育要把对生命意义的认识纳入到整个教育活动中去，将学校的青春期教育、性教育、安全教育、心理咨询和辅导有机整合起来。心理健康教育正是基于学生生命成长与发展的需要，对学生的生命成长和发展起着重要的引导、示范、催化、矫正与疏导作用。通过心理健康教育使学生真正把握自身成长和发展的特点，理解生命成长不同阶段的不同特点，解决生命成长中遇到的问题和困惑，调节生命成长中形成的压力。［7］
参考文献:
［1］孟献丽.论当代大学生思想政治教育中的生命教育.硕士学位论文.西南大学
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［7］贾林祥，石春.从生命意义的视角看当代大学生的心理健康及其教育［J］.黑龙江高教研究，2007（9）：142-145
对生命的理解和意义篇4
论文关键词；意义疗法自我认知自我意识
维克多·e·弗兰克尔是维也纳大学医学院神经病学和精神病学教授。他是继弗洛伊德的精神分析和阿德勒的个体心理学之后，被称为“维也纳第三心理治疗学派”的意义治疗的创始人。由于弗兰克尔有医学背景，因此他关注神经官能症的性质和治疗。他把神经官能症分为几种形式，并把由心理原因产生的神经官能症归结为患者不能从他的存在中找到意义和责任感。
自我认知是对自我的洞察和理解。当个体通过意义疗法找到生命意义的同时，也是自我认知达到一个全新境界的时候。因此，想要解释意义疗法和自我认知，就需要说明这二者之间存在的共通点。
一、意义疗法与自我认知的关系
弗兰克尔发现，许多神经官能症患者并不是由神经生物学的原因导致症状出现的，真正的致病原因是由于这些人没有找到他们存在的价值和意义。因此，他总结了大量的心理临床工作经验，并结合自己曾在纳粹集中营里的经历提出了意义疗法，也就是以意义为中心的心理疗法。这是和精神分析方法、人本主义方法、行为主义方法还有其他心理学方法等同的心理疗法。
认知属于心理活动的范畴，是人基本的心理过程。而自我认知是其中的一种形式，是对自己的洞察和理解，即对自己各种身心状况、人—我关系的认知，包括自我观察、自我评价等，也是自我意识的重要组成部分。
心理疗法是心理治疗师为了矫正求助者的各类心理与行为问题而采用的符合心理学原理的治疗方法。心理疗法是否有效，除了治疗师的个人因素以外，被治疗者的积极配合，对自身心理和行为问题的客观清醒认识也将起到关键作用。总之，对于心理求助者而言，心理疗法是客观的，而自我的认知心理活动是主观的。
如果说自我认知是对自己的洞察和理解，那么也应该包含对自我生命价值的洞察和理解。但是并不是所有的自我认知都要上升到这个层面。意义疗法的最终目的是让个体找到生命的意义，并不是为了帮助个体发展自我认知。只是个体在不断追寻生命意义的同时，也在不断地构建自我意识，找到生命的意义也就意味着自我认知得到发展。因此，意义疗法是帮助个体发展自我意识的途径之一。
综上可知，意义疗法是否有效，个体的自我认知不可或缺，一旦个体找到生命意义，其自我认知必将得到发展。
二、通过意义疗法发展自我认知
弗兰克尔认为要寻求生命的意义，就必须找到确立意义的良好作用。按照弗洛伊德的观点，人的大部分行为都会受到潜意识的影响；潜意识是被性本能控制的，个体的许多动机都是处在动物本能的状态下。而弗兰克尔却认为这只是人的潜意识需要贬低了人的纯真，人真正渴望的是追求有意义的人生，这才是生命的初级动机，而不是本能驱力[1]。如果停留在弗洛伊德的潜意识里，个体的自我认知水平是难以得到发展的，只有把潜意识的东西放到意识层面上，才有可能谈论发展个体的自我认知水平。因此，弗兰克尔从一开始就强调，人很清楚“能够为了他的理想和价值观而活甚至作出牺牲”。发展个体的自我认知水平，必须清楚行为背后的意义。
弗兰克尔指出，人们在追寻生命意义时是不可能一帆风顺的，必将会遭遇到各种各样的挫折。这些挫折会影响人们的行动与决心，如果不能按照最初的设想去实现目标，很有可能导致各种神经症的出现。这时就需要意义疗法帮助人们克服这些困难，帮助患者发现这些挫折背后所隐藏的意义，重心是关注现实存在。这又回到了自我认知的层面，不仅需要对自身的认知，也需要对自身所处的周围环境的认知。关注现实存在也就是关注现实中的我及我所处的环境。关注也就意味要面对和承受，不是只有美好的才能接受，人们更多时候必须面对困境。人在经历难以忍受的情境时，“就是人们已经实现的与还应当努力争取实现的成就之间的紧张，或者是人们已经成为与将要成为之间的差距。”弗兰克尔认为，为了寻求生命意义而不得不人为制造的一些紧张是有必要的。这些紧张增加焦虑，从而促使人们更加努力地去寻求生命的意义。
生命的意义没有一个统一的标准。弗兰克尔说过：“生命的意义因人而异，因时而变。因此，重要的不是一般性的生命意义，而是一个人在某一特定时间内生活的特定意义。”个体在作为独立的人存在时，其不受外界影响的独立意识才是最重要的。个体要明白自己所应承担的责任，自己成为负责任的人才能对生活作出反应。当个体明白了自身的责任时，也是他自我意识得到发展的时候。
尽管每个人的生命意义不同，但都有应当承担的责任——实现其生命的潜在意义。为此弗兰克尔提出三种途径来发现生命的意义：（1）通过成功地完成某项工作或事情，来证明个体的生命意义；（2）对某些人或物产生的体验和感受；（3）对生命不得不承载的苦难的理解和态度。对于第一点，很多人都很容易做到。生活中一些点滴小事的完成，都能使个体感受到不同程度的成就感。例如，可以从种了一盆美丽的花或是饲养了一只可爱的宠物来找到属于自己的生命意义。第二点，弗兰克尔把对物的体验和感受提炼为“真、善、美”，例如享受一次精神盛宴而体验到生命的价值；把对人的体验和感受认为是“爱”，爱是一种力量，通过去爱或者接受爱，发现自身存在的潜在力量，使潜能变为现实。第三点，就是经历苦难。因为承载了生命中不得不承载的苦难，个体将悲剧变成了极大的成功，把一个人的困境变成人类的成就，从而最大程度地证明了个体独一无二的潜力。
这三种具体途径是一个渐进的过程。第一种途径很容易做到。当个体完成了第一步时，他承担着事件的发展与变化，并且能够从他完成的力所能及的事件中找到自我价值，这种承担责任、寻找自我价值的过程也是一种自我意识发展的过程。如果个体不能觉察自己及自己所处的环境，是无法明了肩上的责任及自我的生命价值的。第二种方法建立在第一步基础之上，由此个体才能够明白自己的能力如何，能够用什么样的方式去爱，能够接受什么样的爱。很多人认为“爱”谁不会，这是人的本能。但是弗兰克尔提出的爱和本能的爱是有区别的。这里的爱需要个体在充分了解自己的同时，也了解他人。只有了解自己，才能了解自己可以付出什么样的爱；只有了解他人，才能了解自己付出什么样的爱是对方能够接受的；在这样的前提下，才能了解对方付出的爱自己该如何接受。如果爱是错位的，是不可能找出自身的潜在力量的。然后因为有了爱，个体去爱想爱的和该爱的人，也得到了自己希望得到的爱。由此个体有了力量，无论面对什么样的苦难，都充满了勇气。当个体在苦难中审视自己及他人的生命时，他找到了自己的生命意义。弗兰克尔认为不要把苦难仅仅看成是苦难，只有那些真正经历了苦难的人才更有可能发现生命的意义。因此，在自我认知的过程中，用什么样的态度看待自己以及周围的环境很关键。
这三个阶梯式的步骤对个体的自我认知水平要求越来越高。只有个体的自我认知水平不断发展时，才能一步步了解生命的意义。弗洛伊德曾说过，精神分析是给有一定智力的人准备的。在这里，意义疗法是给对自我认知有要求的人准备的。
对生命的理解和意义篇5
关键词中学生生命意义感生命教育
中图分类号：B844.2文献标识码：A
1选题背景
我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》中明确提出要重视生命教育，近年来，生命教育正在各大高校和中学中如火如荼的进行着。但当前的生命教育方式多局限于课堂教育，对生命教育的方式比较单一，从生命意义感的不同维度对学生进行干预的工作更是刚刚起步。在当前生命教育的形势下，生命意义感的调查研究就成为了教育和心理学工作者的当务之急。
2选题缘由
当前针对学生生命意义感的研究多局限于大学生，大学生这一群体在自杀倾向、无聊倾向等方面表现明显。已有研究发现，生命意义感对个体幸福和健康具有重要预测作用，缺乏生命意义感则是焦虑、抑郁、空虚、无聊等心理问题产生及自杀意念出现的重要原因。近年来，高校学生生命意义感缺失严重，自杀、自残事件频发，生活缺乏目标与动机。故不少学者认为，大学生群体是生命教育与干预的重要群体。
心理问题的解决既要当时当即，更要防患于未然。有研究证明，对年少时期进行有效的心理干预，成年后出现心理问题的概率会大大降低。笔者认为，对中学生进行有效的生命意义感干预，在其成年后出现生命意义感匮乏问题的概率也会大大降低。
中学时期是青少年同一性形成和建立的重要时期，也是拥有意义感迅速丧失、寻求意义感开始建立的时期，故对中学生生命意义感的研究和干预是必要和可行的。同时，通过对中学生生命意义感的研究，也能弥补当前对中学生这一群体生命意义感现状研究的不足。
3相关概念
3.1生命意义感的概念
生命意义感，也叫人生意义感，是指个体领会、理解、或看到他们生活意义的程度，并伴随他们觉察到自己生命或人生目的、使命、首要目标的程度。作为生命教育的重要成分，它包括拥有意义感和寻求意义感2个维度，其中拥有意义感是指学生对自己活得是否有意义的感受程度，而寻求意义感是指学生对意义的积极寻找程度。
弗兰克尔认为，生命意义是指人们对自己生命中的目的、目标的认识和追求，即每个人的生命中都有一些独特的目的或者核心的目标，人们必须要有一个清晰的认识，知道自己将要做什么，并为实现自己的价值努力去做一些事情。
3.2生命意义感的功能
生命意义对人类的重要功能有四种：一是为我们提供生活的目标；二是提供了评断我们行为的价值和标准；三是提供一种对生活事件的控制感；四是提供自我价值感。生命意义在美好生活中的地位是毋庸置疑的。大量的研究都证明，生命意义不仅对个人的生存至关重要，也是健康和幸福不可或缺的元素。
缺乏生命意义是产生心理问题和选择自杀的重要原因，很多心理问题都源自生活的空虚感和价值观的矛盾。有自杀念头的人往往找不到存在理由和生命的意义，缺乏对生命价值的理解。
生命意义对应激条件下的心理健康具有调节作用，可以调节应激条件下的忧郁情绪和一般健康问题，它在个人遭遇危机和重大挫折时发挥的作用是独一无二、无可替代的。生命意义为个体提供了幸福的生长条件。此外，生命意义对个体的创伤后恢复也有重要作用。
4研究对象与工具
4.1研究对象
采用方便取样的方式，在河南省某中学随机抽取整班学生，回收有效问卷766份。其中初一205人，初二206人，高一199人，高二156人；男生392人，女生367，性别不详7人；平均年龄（14.02.822）岁。
4.2研究工具
生命意义感量表（MLQ）中文修订版。该量表共10道题，分为拥有意义感和寻求意义感2个维度，每个维度各5道题，采用从1完全不符合到7完全符合7级评分，适合于中学生生命意义感的评估。本次测验，寻求意义感和拥有意义感2维度的内部一致性信度分别为0.8和0.823。
4.3施策程序和统计方法
在学校班主任的配合下，以班级为单位，由研究人员主持问卷调查，当场发放与回收问卷。采用SPSS13.0进行统计分析。
5结果与分析
统计结果表明：生命意义感2维度与年级的交互作用显著，但与性别的交互作用不显著。进一步分析发现，男女中学生在初一至高二年级之间的发展特点较为一致，均表现为男女学生初中期间寻求意义感得分仅略高于拥有意义感得分，而高中期间，男女学生寻找意义感得分迅速上升，拥有意义感得分迅速下降。
生命意义感是一个不断发展的过程，在不同阶段具有不同的特征。本研究调查结果发现初中阶段男女学生报告的寻求意义感和拥有意义感均较为一致，拥有意义感甚至略高于寻求意义感，进入高中以后，男女学生报告的寻求意义感才随着年级的上升而迅速高于拥有意义感，而报告的拥有意义感则随着年级的上升而迅速下降。这说明高中生相比初中生更加积极地探索和寻求生命的意义，原来初中期建立的生命意义感迅速瓦解，但新的生命意义感还没有获得。“找不到生命的意义是产生心理问题和选择自杀的重要原因”，而高中生寻找意义感的上升和拥有意义感的下降之间的矛盾可能正是高中阶段青少年心理健康问题剧增、自杀行为频发的重要原因，因此，引导学生领会生命意义感应成为高中生命教育课程的首要目标。
注释
①教育部批准的高等学校名单、新批准的学校名单[Z].教育部.2012-04-24.
对生命的理解和意义篇6
我们能提出下面的原则来检验什么时候说话人的意义能被解释为会话含义，只有当S不能被说话人在思维语言中表达p，只能在会话中来表达p时，这种语言现象能够被解释为会话含义。任何对语言现象的解释都要检验其普遍性。那就是看它是否能解释所有的或者是几乎所有的说话人使用量化句的情况。如我们上例中的命题“家里的每个罐子都是空的”表明，说话人通过使用思维中不受限制的量化句能够而且标准地能表达受限制的命题(像家里的每个瓶子是空的)。会话含义不应该用来解释说话人如何用过话语来表示事物，而是他们如何试着如何交际、表达意义给听话人。尽管说话人能通过思维中的句子来表示事物，说话人不能使用思维中的句子来向听话人表达事物。在交际中能以言行事，因此有些言语行为可以使用思维中的语言来完成。通过使用思维中的句子，说话人能作出判断或是思考某一思想。交际定的断言的命题态度和交际之间的关系有时可以等同于思维定的断言的命题态度和思维之间的关系。假设某个句子S(或某类句子)和命题p(或某类命题p)，在会话中说出S会典型地被认为是p的断言，而在思维中使用S会被典型地被认为是对内容p的判断。如上例中的句子那样简单的、非索引的句子和相关命题是句子的语义内容的句子。2．2交际中的语言使用如果为一个申请读哲学研究生的学生写的推荐信中只写一句话“该学生的书法很好”，那只是一种表达“该生不是个非常好的候选人”的命题。但如果现在考虑在思维中使用该句子，一个说话人能对自己说“该生书法非常好”来作出判断(想到想法)“学生不是一个非常好的哲学研究生的候选人”吗?使用“学生书法很好”本身不能成为作出判断的方式。除了人们真正对学生的书法感兴趣的情况，只有在说话人已经作了判断，或者是想到了这个想法时才有意义，那就是学生不是一个非常好的候选人。比较而言，在“每个罐子都是空的”那样的例子里，我们在交际中使用的语言和思维中使用的语言是等同的。句子能在会话里来表达一定的命题，而且能被用在思想里来思考同样的命题。但是在“学生的书法很好”的例子中，这种等同性就缺乏了。为什么在某些句子和命题的配对中，在交际中使用句子来表达命题和在思维中使用句子来判断命题有一一对应之处，而在其他的情况中却不是这样。“学生的书法很好”只能在相关的语境中通过会话原则来推导出表达的命题就是“学生不是个很好的研究生的候选人”。交际原则是指句子S能用在会话中来交际(传达、断言)p能被解释为会话含义只有当S不能被说话人用在思维中来判断p。会话含义解释的不是说话人的话语能表达什么意思，而是说话人通过他们的话语能向听话人表达什么意思。交际意义指的就是说话人能向听话人表达的意思。
思维语言假设与会话含义
以前的语用学研究都依赖合作原则来解释说话人如何能表达多于字面意义的意义。尽管会话含义的理论在语言哲学领域占统治地位，但其原理应用于计算机却失败了，因此没能在人工智能的对话系统中使用。此外，格赖斯也没有讲清楚说话人违反合作原则是如何对含义进行推理的。会话含义应该建立在理性的概念之上，这是因为说话人是作为理性的主体来达到他们的会话目的。以前的对话理解都假设会话是合作的所以参与人都说真话，提供足够的信息，但不会啰嗦、不着边际和模糊不清。说话人之所以会遵循会话准则，深层次的原因是他们都是理性的主体，在可能的时候，能使用最优化方案达到目的。当说话人说出话语时意识到并不是最优化方案，那么说话人肯定有意图表达会话含义。要理解这些含义就需要理解为什么选择用会话含义来交际而不是明示交际。3．1合作和理性格赖斯认为，会话含义的产生是由于在语言使用中有一系列的假设。格赖斯发现了合作原则，语言使用者只提供需要的信息，在适当的时候提供，满足一定的目的或是按一定的谈话方向进行。格赖斯还提出了四个准则:质量准则、数量准则、关系准则和方式准则。格赖斯的立场是在听话人认识到说话人对准则的违反后，会推断说话人含义来解释为什么说话人没有遵守会话准则。例如，Reiter和Dale(2010)认为任何合理的自然语言生成体系要遵循准则而不需要清楚的表征准则。任何设计的自然语言生成体系只能生成真实的话语，满足所有和一系列的交际目的，并以与该体系相关和清楚的方式表达。但是，合作原则的另一个目的是解释当话语违反原则时如何引起了对正确会话含义的推断。实际上，违反格赖斯准则在处理含义方面如何计算没有作什么解释。合作原则在建立对话理解系统时没有用处，最明显的问题是准则不能应用于电脑。会话含义的产生是建立在理性的基础上，说话人之所以要用会话含义来达到交际目的是因为这是理性的主体所能运用的最优方案(optimalplan)。理性是如何建立在大脑思维的基础上的呢?可以用JerryFodor的思维语言假设来解释。理性思维首先是语言符号词例的因果序列的表征(物质和能量的模式)在大脑里实现。理性思维因此可以被描述为一个物理过程，也可以被描述为计算和语义过程。人类的心理过程包括内在符号的体系，由中央处理单元来操作。感觉状态作为对体系的输入，提供处理的数据，运动操作作为输出，这种经典理论是人工智能领域的范式。理性主体选择的最优方案具有正确性、相关性和效率性的特点。正确性指的是所有方案的行动需要在执行的时候依靠正确的命题。就主体来讲，所选择的计划要建立在主体相信是真实命题的基础上。相关性指的是方案作为一个整体能达到完整的一系列目的。相关性的标准要求主体能达到所能达到的最多的目的。效率的标准指主体选择的方案能以最小的时间、精力和资源的成本来达到最大的目的。理性的主体喜欢的方案是花费最少时间、精力和资源的方案。在这三个标准之间有张力，正确的方案需要具体实施，但额外的解释增加了时间和精力成本，因此和效率的标准相冲突。含义推断的基础是相关性、效率、正确性之间的张力。会话含义的产生不是依赖于合作原则，而是建立在理性的基础之上，是说话人意图将话语的效率最大化。3．2理性的心智基础———思维语言假设思维语言假是JerryFodor在TheLanguageofThought里提出的。思维语言假设将心智看作符号处理器。正如For-dor所强调的思维语言是受到了AlanTuring的启发，他把计算定义为根据算术对没有阐释的语言符号的形式操作(Turing，1950;Fodor，1994)。Turing介绍了符号处理器能思考，这也引起了很大的争议(如Searle，1980;Drefus，1972)。认知的符号处理观点在思维语言假设提出时非常的流行。在思维语言提出时，AllenNewell提出心理状态能通过内部结构如电子计算机来理解(Newell，1980)。心智是一个计算过程，涉及到在语义上可解释的一系列符号的操作，这些符号是根据算术来处理的(Pinker，2005):(1)认知过程在于大脑的内在表征词例的因果序列。(2)这些内在表征结合了句法和语义，符号操作保留了思维的语义属性。(3)内在表征的心理操作因果地对符号的句法结构敏感(Fordor＆Pylyshyn，1988)。心智的计算理论如下:物质的排列有表征和因果的属性，也就是说它们同时带有事物的信息，参与到了一系列物理事件之中。我们已经注意到以现在的观点，理性思维是语言符号词例的因果序列最终在大脑中实现。这些符号(物质和能量)具有表征和因果属性。理性思维的本质是思维的符号操作的过程，在过程中符号有句法和语义。理性思维的本质就是要解决关于意向性现象的谜团。意向性是指思维的“关于”或是“方向”。意向性以某种方式代表这个世界。实际上，支持思维语言研究思路的人试着要把意向性植根于科学所研究的客观世界。现在我们已经注意到符号有计算的实质。符号指的是在世界上的实体，这些实体之间存在因果和规律性的关系，此关系存在于世界上的词例属性和词例符号之间。简单地说，属性或是心理内容所表明的规律或是因果关系被“锁入”了这些符号中。因此，思维的意向性如“意大利浓缩咖啡很浓”是符号计算状态和存在之间的因果关系。正是因为意向性，本来没有意义的自然语言的声音与标记却可以用来表达意义。如果思维可以被看作是对自己谈话，那么作为一个心的表征的一个思想就可以被看作是思维语言中的一个言语表达。思维语言是一个假设大脑中由语言系统表达的类比，像一个符号的计算系统一样，它也有它自己的表征元素和组合规则。这样一个结构实现于大脑的神经结构并且决定口头语汇的意义。
基于思维语言假设的一般会话含义与特殊会话含义
交际中使用量化句的辖域限制可以看作是在思维中使用量化句的辖域限制的派生。特殊会话含义是指“利用语境的特殊特征，在某一特别场合说出P所带有的含义的情况”，一般会话含义则发生在“说出P通常带有的这种含义没有空间的情况下，使用某种语词的形式会通常(不是在特殊情况下)带有这样那样的含义或某种类型的含义”(Grice，1989:37)。如:panXq中，格赖斯提出这种类型的句子的一般会话含义是X不属于或不是与某一特定的人相联系(Grice，1975)，他识别出了具有一定结构特征的一类句子。他提供了一种方式来理解命题，如果一个句子有这样的特征，该命题被认为是该句子的一般会话含义。一般会话含义的产生不受任何语境特征的影响，思维中使用语言也具有这样的特征。而特殊会话含义要受语境特征的影响，交际中使用的语言也具有这样的特征。但问题在于一般会话含义都是由句子的形式所产生的吗?在量词的辖域限制的情况中，一般会话含义都是由所有的A都是B的句子形式引起的吗?答案明显是否定的。(1)长庚星是长庚星。(2)长庚星是启明星。(3)约翰不相信长庚星是启明星。穆勒认为一个简单的专有名词的语义内容是该名词所指称的物体。如果一个简单命名是他的指称物，那么任何两个有同样指称物的命名一定有同样的意义。那么，(1)和(2)的意义是一样的。显而易见，这两个句子的内容是不同的。(1)没有信息量，但(2)有新信息，丰富了命题。长庚星是晚上最明亮的星，而启明星是早晨最明亮的星星。说话人利用共指涉词的替换来表达会话含义，会话含义所产生的命题和句子的语义内容命题容易混淆。(3)隐含的命题包括:(4)约翰不相信长庚星的指称是启明星的指称。(5)约翰不相信长庚星是启明星是真的。(1)和(2)在信息性方面的差别不能被(1)和(2)的会话含义所解释。在思维中使用(1)和(2)的信息性也不同。(3)隐含的真值命题就是(4)，但是在会话含义里使用(3)隐含命题就是(5)。尽管说话人因为礼貌的原因不说出约翰缺乏天文知识，但是说话人能在心里这样想，所以(3)不是交际中的意义。接受统一的罗素语义学和格莱斯语用学来解释我们关于句子的指称使用的直觉，区别限定摹状词的指称和属性。通过限定模状词来研究说话人如何通过话语表达多于句子的字面意义的意义。研究思维中限定模状词的指称使用可以了解其在交际中的使用吗。假设在聚会上的一个人对另一个人说:(6)站在角落喝茶的约翰很有趣。如果约翰喝的是水，那么说话人还是成功地向听话人表达了约翰是有趣的命题。从语义学的角度来解释，在角落喝茶的人是约翰，尽管事实上他喝的并不是茶。从语用学的角度来解释，说话人成功地表达了关于约翰的命题，但句子的字面意义和实际意义不一样。在上面的例子中，我们发现了说话人能使用句子如“每个瓶子都是空的”在思维中来判断在家里的所有瓶子都是空的。但是说话人使用一个句子如“在角落里的男人———约翰就是在角落里喝茶的男人”在思维中使用句子不能成为做判断的工具，因为这种句子的使用需要有一些背景的信念和判断。在另一个例子中，假设在一次聚会上张三穿着红色毛衣。如果发现有人的钱包被偷了，而说话人又知道张三曾有这样的前科。说话人对听话人说:(7)穿红色毛衣的男人偷了钱包。用“穿红色毛衣的男人”来指张三。模态词的指称使用需要预先判断是汤姆偷了钱包。正如上例中说话人说学生有很好的书法来会话含义地表达学生不适合当哲学研究生，但是并不是在思维中来想这个命题。限定模态词的指称使用不能在思维中的语言中出现，却能够通过会话的原则进行。从上面的例子可以发现，交际中的语言使用是思维中的语言使用的派生。如说话人先要在思维里对自己说“张三偷了钱包”，才能在交际中使用“穿红毛衣的男人偷了钱包”来指张三偷了钱包，特殊会话含义的产生都要以一般会话含义为前提，言语意义来自于心理表征。
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