生物多样性的认识篇1
关键词：生物教学；比较法；作用；类型
所谓比较法是指按照事物对立统一规律和人的认识规律，将复杂多样的生命现象和本质进行分析鉴别和综合比较的教学方法。比较法是研究生物学的重要方法，也是生物教学的重要方法，是生物教学中培养学生能力、开发学生智力的重要手段。本文仅对比较法在生物教学中的运用谈谈自己的认识。
一、比较法在生物教学中的优越性
生物学是以辩证唯物主义为指导，讲述各种生命现象和规律的一门科学。在教学中如何帮助学生系统准确地认识掌握概念，并从各个概念中找出生命活动的规律，这既是重点更是难点。运用比较法能较好地解决这一难题。
1、有利于知识的记忆
生物比较法可使学生在已知概念的基础上，迅速而准确地由此及彼，去认识未知概念，获得新的知识；扩大原有知识的范围，加深原有知识的程度。如讲细菌的营养方式――异养型，先用绿藻的自养方式作对比，引出异养的含义。
2、可使知识系统化
生物学知识，本来有它固有的联系，但在教材编写时，不得已将它们分割开来，编入不同章节中。我们在教学中，必须将分散了的系统的知识适时相应地集中起来，阐明复杂多样的生命现象和规律间的关系。如讲动物的进化规律时，把各门动物的神经进行比较，就能使学生清楚地认识到：动物之间有着一定的亲缘关系，是按照从简单到复杂的规律进化的。这样，可使学生牢固地建立起知识的内部联系，把一些零碎的知识组织起来，使之系统化。
3、有利于掌握概念的内涵和外延
在认识事物时，中学生往往抓不住事物的本质特征，对那些相近的概念、成双成对、成列成排、前后联系的名词混淆不清，琢磨不定。有比较才能鉴别，一切事物总是相比较而存在的。在教学中采用比较法，突出一方，找出它们的异同，就可避免混淆和张冠李戴。如讲穗状花序时，用总状花序作比较，找出它们之间的相同之处和不同之处，就可使学生将概念清楚地掌握。
4、有利于增强直观性
生物比较法能使抽象微细的生命现象和规律具体形象化，我们也称之为“对比直观”。如借用学生们所熟知的一般事物比喻生命现象或规律，如说草履虫象草鞋，大草履虫有一个透明略呈肾形的大核等等。这样，使学生对微细抽象的生命现象有一个直观形象认识。比较法还能加强直观作用。如将蜥蜴的肺结构图同青蛙的肺结构图比较，能使学生具体深刻地看到蜥蜴肺泡数目增多，深切地认识到蜥蜴肺的呼吸作用能够满足整个身体对氧气的需要，因此适于陆地上的生活。而青蛙还需要皮肤辅助呼吸，仍然离不开潮湿的环境。对比直观清楚地体现出来。
二、比较法在生物教学中的类型及其应用
生物学主要是讲述生命现象的共性和个性，生命现象之间有着本质的内在联系，生命现象的多样性决定了比较法的多样性。
1、类比法
所谓类比法就是根据生命现象和规律的系统性，进行类型或类别比较的方法。根据被对比各点的相似性和差异性，类比法又分为类型比较法和类别比较法。前者是把同类的各个生命现象和规律进行比较，找出共同性和相似性，进行归纳教学的方法。如学生已学过了地上茎的知识，在讲授地下茎时，将其特点分别与地上茎特点作相应比较，或者让学生把两个实物对比分析，这样可使学生在已有知识的基础上，自觉地获得新的知识，建立起同类的概念。后者是把不同类的生命现象和规律进行比较，找出特殊性和差异性，进行分类的教学方法。
2、列比法
所谓列比法就是把相对独立的互为并列的几个生命现象进行比较的方法。如：绿色开花植物的各种根（或茎、或叶、或花、或果实）的比较；昆虫纲各目动物口器的比较等。这样可使学生从中清楚地认识到繁多的生物器官与其功能和环境条件相适应。
3、历比法
所谓历比就是从时间上和空间上，将某一生命现象发生发展历程分阶段进行比较的方法。如将高等植物各类的根（或茎、叶），按进化程序比较，可帮助学生具体生动地认识到：植物的进化遵循由简单到复杂（由水生到陆生）的进化历程。又如把鱼纲、两栖纲、爬行纲和哺乳纲的心脏（用挂图或模型更佳）比较，这样，学生就不难看出脊椎动物心脏的分隔变化，即由一心房一心室到二心房一心室至二心房二心室。有力地证明了动物也是遵循从简单到复杂、从低级到高级的进化历程。
三、运用比较法应注意的问题
1、要选准比较因子
要选准比较因子一般要符合如下比较的基本条件：（1）同类不同种的生命现象和规律的比较。如：一种植物体与另一种植物体；一种动物体与另一种动物体；一种植物群落与另一种植物群落；一个动物类群与另一个动物类群。它们分别隶属于同一大类中的不同小类。（2）非同类事物的比较。非同类事物的比较，属于借比。如：双子叶植物叶脉呈网状，栅栏组织象栅栏，海绵组织似海绵等。（3）本质特征相同或相反的生命现象和规律的比较。如：动物进化原因与植物进化原因。
2、要贴近学生思维实际
生物多样性的认识篇2
没有一点认识基础的记忆,没有纳入知识系统的记忆,没有理解的记忆,表面肤浅地、机械教条的记忆,都是不长久的,这样知识也不会有用武之地,对智力因素的发展来说更是非常有害的。例如滑动变阻器的连接与使用方法,有的老师概括成表,十分具体详尽,似乎减轻了学生装的负担,其实这样做的危害是非常大的,这样做是剥夺他们推理、研究与概括的权利,从而禁固了学生的积极思维,学生就只想着通过强化记诵方法来掌握,使得识记学习成为枯燥而繁重的脑力奴役。因为学生没有理解其设计原理和构造,没有理解滑动变阻器中各部件的依存关系,没有把它和已经学过电阻定律联系起来,没和大量的应用实例相联系。自然那种框框条条的记忆是肤浅的,是孤立的,是空洞的。所以,学好物理必须建立在对物理知识深刻理解的基础之上,这就要求我们教师对学生注重系统的识记教学。笔者认为可以从以下几方面入手。
一、补充感性材料
为了达到牢固记忆某一知识点,应当围绕知识的学习,在之前或之后,准备丰富的补充资料,如历史事件或有情节的故事,物理学新科技,现代生产技术知识资料,物理趣味话,科技图片,录像等,也可以有针对性的实践,实地考察,以及学生实验、科技小制作等,让学生形成丰富的感性认识,借此来理解新知识,识记新知识,并且通过大量事实的概括与提炼过程,发现其间的依存关系,在广泛的认识与积极的思维过程中,以达到不随意识记的目的。所以当补充材料与知识点相联系,后者也容易被记住了。如在学习大气压时,我们常讲马德堡半球的故事。这样,一段时间后。学生只要想起这个故事,就能联想起与大气压相关的许多知识。
二、抓住新旧知识的联系
物理知识并不是孤立的,它们之间是相互联系的,这体现了事物的本质关系。掌握好这些关系可以使学生对所学知识融会贯通,豁然开朗。这就要求我们在教学中,不能就题论题。就事论事,一定要加强知识的横向和纵向联系。在物理教学中可以利用与旧知识之间的联系,使新认识纳入知识体系,这样不仅可以使之能长期记忆,而且使学生通过对新旧知识间的依存关系认识,可以使其知识结构更加有秩序,为认识的生根发芽提供了土壤和营养。所以老师要结合学生年龄特征和认识特点,广泛联系已经学过的知识,甚至可以是其他学科的知识,使学生感到知识并不陌生,并不单纯和孤立。用已知的知识解释、分析、理解新知识,让学生自己思考新知识与旧知识的联系,感受运用所学知识来挖掘真理,和研究问题的自豪与喜悦。这需要老师的启发与引导作用,让学生渐渐地步入理性而系统的认识高度,使知识体系联系成网状结构,这是牢固记忆的根基。
三、培养学生推理抽象思维能力
永久记忆的前提是使得学生对知识点的认识从感性上升到理性,这就要求学生通过推理和抽象思维,从具体事物和具体现象中脱离出来,从而认识到事物本质的内在的依存关系。人们最不易记住的东西就是那些具体而简单的事物,所以对那些学生必须记住的重点的东西,不必有意地去要求强记,而需要通过安排能够反映知识本质规律,提示事物内在联系的,体现着认识的逻辑关系的推理练习题,如布置一些与之相关的思考题、论述题、证明题等,让学生通过推理,去发现各种事物之间、规律之间的依存关系,使各种认识变得更加系统化而有序化,这样可以很好地促进记忆。另一方面,老师还应该因势利导,引导学生抽象出理性化的东西来。当知识中本质的东西在学生头脑有了认识,自然它就会牢固地融入整个认识体系,成为认识结构中一个不可分割的有机体,何愁会遗忘。
生物多样性的认识篇3
[关键词]隐喻相似性认知隐喻经验
[中图分类号]B804[文献标识码]A[文章编号]1000―7326(2009)10―0051―04
一、隐喻的界定与产生的基础
狭义的隐喻是指传统修辞学所定义的隐喻。广义的隐喻是指认知隐喻。莱柯夫(GeorgeLakoff)和约翰逊(MarkJohnson)认为：“隐喻的本质是通过另一类事物来理解和体验某类事物。”隐喻性思维是人类认识事物、建立概念系统的一条必由之路。明喻、换喻、提喻、谚语、寓言、拟人、类比、模拟等都属于认知隐喻的范畴。我们这里采用的是广义上的隐喻。
隐喻的基本形式非常简单，就是“A是B”。关于A和B的术语问题，却异常不同。中国传统上称为本体和喻体；理查兹(I.A.Richards)称A为“tenor或topic”(语旨或话题)，称B为“vehiele或ground”(载体或根据)；布莱克(MaxBlack)称A为“primary8ubject或frame”(主项或框架)，称B为“secondarysubject或focus”(次项或焦点)；萨皮尔(D.Sapir)称A为“continuousterm”(连续项)，称B为“discontinuousterm”(非连续项)；米勒(GeorgeA.Miller)称A为“relatum”(被指称物)，称B为“referent”(指称物)；莱柯夫和约翰逊称A为“targetdomain”(目标域)，称B为“sourcedomain”(源域)，各不相同。这些术语来自不同的研究领域，具有自己特定的内涵，但根本上指称的对象是相同的。我们倾向于使用中国传统的术语“本体和喻体”，这样的表述简单明了。
传统上都认为相似性是隐喻产生的基础。亚里士多德的思想后来发展成为隐喻的对比论，认为隐喻是用来对事物进行比较，而比较的基础就是相似性(similarity)。米勒发展了这种对比论，认为隐喻是一种语言现象而非思维或行为，隐喻与其对应的明喻意义是相同的，隐喻所描述的是预先存在的相似性。隐喻只要能够明确说明两个事物之间的相似性，也就获得了意义。同样，理解隐喻就是在对比项中找到相似性。利科(PaulRecoeur)也为相似性基础辩护，支持以相似性作为隐喻的基础。安德森(C.Anderson)认为隐喻就是用一个语境的词或表达式的言外之意来表示另一个语境的意义，基础是指称物之间存在的真实的或暗含的相似性DedreGentner和MichaelJeziorski区分了隐喻和类比，认为隐喻是以表面相似性为基础。而类比是以结构相似性为基础的。他们认为类比推理是人天生的认知能力，对相似性的偏爱也是普遍的，因此在科学研究中具有重要作用。德国哲学家卡西尔把隐喻视为“以一个观念迂回地表述另一个观念的方法”，他对隐喻作了这样的界定：有意识地以彼思想内容的名称指代此思想内容，只要彼思想内容在某个方面相似于此思想内容，或多少与之类似。在这种情况下。隐喻即是真正的“移译”或“翻译”，它介于其间的那两个概念是固定的和互不依赖的意义，在作为给定的始端和终端的这两个意义之间发生了概念过程，导致从一端向另一端的转化，从而使一端得以在语义上替代另一端。中国学者李醒民赞成卡西尔的看法，认为“它(隐喻)基于相似性或类似性，在不同的经验世界或观念世界之间建立对照关系或对应关系。”隐喻的实质在于，我们用一种熟知的对象和境况的语词隐喻地去谈论另一种不熟知的东西的图像，为的是力图把握它和理解它。认知语言学家王寅认为相似性与隐喻两者之间具有一种相互依存的辩证关系，既然强调了隐喻的体验性，就不该否认隐喻是基于对相似性感知之上的观点，因为体验性的基础仍然是相似性。
二、相似性基础的缺陷
我们认为，以相似性作为隐喻产生的基础存在很多缺陷，无法解释很多隐喻的产生，也无法解释对隐喻的理解。1.以相似性为隐喻产生的基础是以客观主义世界观为前提的。客观主义认为，世界是由物质构成的，这些物质都具有客观的、固有的性质，这些性质之间的关系也是固定的。如果说隐喻产生的基础是预先存在的相似性，那就意味着，有事物A和B，且A和B都具有一些客观的、固有的性质，其中某些性质是相似的，从而产生了隐喻。第一，关于客观的、固有的性质。所谓的客观世界是我们无法彻底认识的，我们所能认识的只是表象或现象。实在是相对于我们的理解而言的，而我们的理解又是以概念体系为基础的，包括定义、范畴等，这些都不是客观的、普遍的。范畴的核心是原型加家族类似，而原型是一种经验格式塔，家族类似是原型的类推。因而所谓客观的、固有的性质根本就不存在。第二，如果认为事物A和B的某些性质具有相似性，那就意味着这部分相似的性质是界定好的、认识清晰的。这样会产生两个问题。一方面，相似性的确定本身就是个问题。前面说过，客观的相似性质根本不存在，而主观的相似性又因人、因时而异，缺乏主体间性。另一方面。隐喻有一个规律。就是总是用我们经验中认识清晰的、具体的事物来体验和认识我们经验中比较模糊的、抽象的事物。对于认知隐喻来说，如果已经知道了它们之间的相似性，再产生隐喻，这样的隐喻又有什么认知功能呢?如果抽象的、模糊的概念已经有清晰的认识和界定，又何必使用隐喻呢?事实情况是，认知隐喻的产生总是在人们对认识目标不清楚时产生的。例如原子研究初期不同的结构模型，包括洛伦兹的弹性束缚电子、开耳芬的包含电子的正电云模型、勒纳德的动力子概念、汤姆逊的正电原子球无核模型、长冈班太郎的土星系模型、里兹的磁原子、卢瑟福的有核模型以及玻尔的半量子化原子模型等等，这些不同的模型都是科学家在对原子结构认识还很不清楚、很不完备的时候，根据自己的经验和知识背景酝酿、构思出来的。如果科学家已经对原子结构有了清晰的认识，也就无须再构想出这些模型了。
2.根据认知心理学的研究，对于相似性的认识有四种模型，即几何模型(geometricmodel)、特征模型(featuralmodel)、基于对齐模型(alignment-basedmodel)、转换模型(transformationalmodel)。即使根据这些模型，我们还是无法解释以下几类隐喻的产生。第一，有些隐喻的本体和喻体根本无相似性可言。比如方位隐喻，“Happinessisup”、或“兴高采烈”、“情绪高涨”以及“Sadnessisdown”、“情绪低落”、或“意志消沉”等。这种以“上、下、高、低”等方位名词来表示人的情绪和精神状态的隐喻，
本体与喻体的相似性又在哪里呢?无论哪种模型都无法说明这些隐喻产生的相似性基础。方位隐喻是植根于人们的身体和文化经验的。人们的经验是多种多样的，哪些被选来作为隐喻，部分原因可以用隐喻系统的自洽性来解释，部分原因可以用文化背景来解释。第二，有一些隐喻是先有隐喻，然后人们才注意到了相似性，可以说是隐喻创造了相似性，而不是相似性产生了隐喻。如铁石心肠、Sallyisablockofice，这两个例子都表示“冷酷无情”，但本体“无情”与喻体“铁石”和“ice”又具有什么相似性呢?严格来说是先有了“铁石心肠”和“Heisascoldasice”这样的隐喻之后，才产生“铁石”、“ice”与“无情”之间的相似性。第三，还有些隐喻，最初人们误以为本体、喻体具有相似性，但是后来证明是错误的，这种相似性并不存在。比如，认知科学中的计算机隐喻，原先人们认为大脑的运行就向计算机一样，大脑是硬件，意识是软件；还有科学术语“电流”，最初人们也认为电向流体一样，因而具有阻力(电阻)、压力(电压)，储存电自然应该用容器――莱顿瓶。但是后来研究发现，这些用于产生隐喻的主要特征都不具有相似性，但是这样的隐喻依然存在，而且仍然具有一定的认知作用，这充分说明隐喻产生的基础不是相似性。第四，有些隐喻中，同一个本体对应着多个不同的喻体，而这些喻体之间是不一致的，甚至是相互矛盾的。比如在时间隐喻中，有“未来是前方”的隐喻，如“向前看”、“希望就在前方”；但也有“未来是后方”的隐喻，如“在随后的几年中”、“身后之事”。同一个本体的两个喻体是相互矛盾的，本体应该与哪个喻体相似呢?
3.如果认为相似性具有私人性，即存在心理相似性和合成相似性，也就是主观主义意义上的相似性，那么原则上，相似性无处不在，宇宙万事万物之间都可以存在相似性。以这样的相似性作为隐喻产生的基础没有任何解释力。在我们的日常语言中，对于一个概念或事物的隐喻，并不是随意的。如表示“时间”这个概念时，我们通常用钱、金子等表示时间的珍贵，但珍贵的东西还有珍珠、玛瑙、丝绸、白银等，我们文化中却没有这样的隐喻。所以这种主观主义的相似性基础无助于人们对隐喻的认识。
4.相似性具有对称性，如果说事物A与事物B相似，即A是B或A像B，那么，也应该可以说B是A或B像A。但是隐喻具有单向性，是单向映射，我们有“辩论是一场战争”、“人生就是一场戏”的隐喻，但反过来却是不行的。
5.相似性基础无法解释对隐喻的理解。如果认为隐喻产生的基础是相似性，那么隐喻的理解就是找出本体和喻体之间的相似性，对比论就持这样的观点。根据塞尔(JohnSearle)的看法，假定有一个语句S，其字面意义是“S是P”，但其隐喻意义是“S是R”。因为S与P之间的相似性可能不止一个，而且适合当前语境的相似性也可能不止一个，R的值该如何确定呢?比如说“约翰简直就是头猪”，猪的性质有很多，懒惰、吃得多、肮脏、笨拙、肥头大耳等，这些特征都可以投射到人身上，那么喻体“猪”的哪种特征应该投射到本体“约翰”身上呢?相似性基础无法解释。
另外，如果理解隐喻就是找出本体和喻体的相似性。也不符合心理学的实验结果。假定有隐喻“A是B”，先按常规意义理解；理解不通后，再转而当作隐喻来理解、寻找相似性，那么理解隐喻的时间必然比理解非隐喻语言的时间要长。但是心理学实验表明并非如此。奥尼特、雷诺兹、夏罗特和安图斯都做了相关的心理学实验，证明理解隐喻并不需要多余的时间。中国学者周榕也做了类似的实验，证明“从干扰性任务的偶然学习和从眼动研究的注视时间、注视次数和回看次数几方面的研究结果，都证明隐喻的表征编码并不需要格外的认知加工和临时建构，隐喻表征是人们长时记忆里已有的知识部分，是长时记忆中预存的概念映现。”
三、隐喻产生的经验基础
以莱柯夫和约翰逊为代表的认知语言学派认为隐喻产生的基础是经验。莱柯夫把隐喻分为三类，本体隐喻、方位隐喻和结构隐喻，并用丰富的语料证明本体隐喻和方位隐喻都是以我们的身体经验为基础的，即经验相关性；结构隐喻是以结构相似性为基础的，而结构相似性的基础是本体隐喻和方位隐喻。ZohanKovecses赞同莱柯夫等人的观点，认为根本不存在预先的相似性，隐喻的基础应该是人们各种各样的经验，包括经验的相关性、各种各样的非客观相似性、共同的生物与文化根基等。应该说，经验基础比相似性基础具有更强的解释力。
首先，经验基础避免了客观主义和主观主义在解释隐喻产生的问题上所面临的困境。客观主义的主要问题是，固有的、客观的性质难以成立，而且在相似性的确定上也一筹莫展。因而客观的、固有的、预先存在的相似性质也是不可能找到的；主观主义的问题是，它认为相似性无处不在、而且具有私人性，但是隐喻却不是怎么都行的，至少在一个文化或亚文化共同体中，隐喻的产生和理解具有一定的主体间性。经验基础处于两者之间，它既具有私人性和局域性，不追求客观的相似性质；又具有一定程度的主体间性。经验是一种格式塔现象，具有内部系统性，这就决定了隐喻中喻体的选择不是随意的。一个文化共同体中。由于地理、语言和文化背景的相似，可以认为在使用和理解隐喻时也是相近的。这也解释了为什么不同文化背景下对于同一个本体产生的隐喻各不相同。比如，中国文化对于做一件事情可以达到两种目的，产生了“一箭双雕”的比喻，而英语文化中却是“一石双鸟”，德语文化中是“一拍打死两只苍蝇”，法语文化中是“一个石头打两处”，俄语文化是“一枪打死两只兔子”等。尽管这些本体和喻体之间都具有相似性，但是由于各个文化共同体的经验不同，最终选择的喻体自然也就不同了。当然，不同的文化也有相同的隐喻，如表示人冷淡、无情，中西文化都有“冷若冰霜”的隐喻。
其次，经验基础符合认知隐喻的产生规律。即从认识清晰的事物或概念投向认识模糊的事物或概念。笔者认为，隐喻的产生是一种灵感、顿悟，使用时信手拈来。当对一个认识对象尚不明了时，我们往往根据经验和直觉把已经认识的事物或现象投射到未知的事物或现象上。因而它不保真，却具有一定的启发性。隐喻的关键在于它提供的可能性，这也就是为什么有时错误的隐喻(如计算机隐喻、电流隐喻)同样具有认知价值的原因，它为我们提供了一种认识世界的角度和途径，一种认识通道(epistemicaccess)。当然它也可能掩盖了世界本来的一些性质，具有误导性。
再次，经验基础可以解释相似性无法解释的隐喻。比如方位隐喻，我们之所以用“上、高”表示“兴奋”、“快乐”，而用“下、低”表示“沮丧”、“悲伤”，是因为我们在兴奋、快乐的时候，更倾向于站起来、跳起来、挺起胸来、直起腰来，而在沮丧、悲伤的时候更倾向于坐下、蹲下、倒下，或低下头、弯下腰，这就是经验相关性。对于方位隐喻的解释，除了经验，我们无能为力。
对于那些不一致的、甚至是相互矛盾的隐喻，经验又是唯一的解释。比如关于“未来”的隐喻，按照莱柯夫等人的解释。我们之所以有时用“前方”来表示，有时用“后面”来表示，是因为隐喻的使用者所选择的参照物不同。我们通常把时间理解为“不断移动的物体”，如果我们把自身作为参照物，我们面对时间，时间迎着我们而来，那么尚未来到的时间就在我们前面，就是“未来”；已经来到的时间在我们后面，就是“过去”。如果我们把其他的人或事物作为参照物，时间向着那个人或事物移动，那么已经来到的时间就在他(它)前面，经过他(它)之后的时间就是“未来”。
生物多样性的认识篇4
中学生物学科担负着促进学生全面发展，培养社会主义建设合格人才的任务。生物教师既要教书，又要育人。重视生物课的德育功能，掌握生物学科思想教育的特点和方法，才能增强思想教育的效果。笔者认为中学生物学科思想教育有如下特点。
一、教育内容的丰富性
中学生物学科思想教育内容的丰富性，是由生物的多样性、分布的广袤性和知识的跨界性所决定的。由于生物跟人类社会关系密切，人类社会不仅对人类自身，还必然会对生态系统带来积极或消极的影响。因此，按照社会规范的思想标准和道德观念就会更多地渗透在生物教科书中来，使生物学科比之其他自然学科思想教育内容更为丰富。
生物学科思想教育的主要内容有以下几个方面：
爱国主义教育。介绍我国丰富的动植物资源和珍贵的动植物种类；介绍我国栽培作物的悠久历史，讲授祖国古代生物科学成就，使学生热爱祖国，培养民族自尊心和自豪感；介绍我国现代生物科学成就，利用新旧社会对比，使学生热爱社会主义祖国，热爱共产党。
国情教育。我国人口众多，人均资源偏低。例如，耕地面积相当于世界人均水平的四分之一，草原为三分之一，林地为四分之一。这些知识可结合在自然保护及其他相关内容中讲授，使学生认识到保护耕地面积的紧迫性；国民经济以农业为基础的重要性；控制人口，实行计划生育作为基本国策的必要性。
辩证唯物主义教育。在生物学中包涵着自然辩证法思想。主要是：生命的物质性；运动性；生物的进化；结构与功能相互适应的观点；生物体与环境相互影响的观点等。这些都是很多教师应用得比较熟悉的生物学的基本观点，也是唯物的、辩证的观点。生物学也证明了自然界发展的普遍规律，即：质量互变规律，对立统一规律，否定之否定的规律。进行辩证唯物主义教育，对学生辩证思维能力的培养和生物教学质量的提高有重要作用。
实践观点和群众观点的教育。生物学实践性强，生物课有很多实践活动。例如：实验、实习、参观访问、植物栽培、动物饲养等。通过学习生物学知识，培养学生能力为主要内容的社会实践，可引导学生学习当地群众的实践经验。组织学生参观果园、农场、科学站、高产田、饲养场等，让学生了解农业生产中的新情况、新技术、新经验。通过这些活动，使学生关心家乡的农业生产，认识科学的社会价值，促使其立志为家乡经济建设作贡献。
思想品德教育。国家颁布的某些法律条文与生物教学内容有密切关系。例如，《草原法》、《森林法》、《野生动物保护法》、《环境保护法》、《婚姻法》，其中的某些条文可结合有关生物知识讲解，从而培养学生热爱大自然的情操，树立遵纪守法的观念。结合青春期性生理、性心理知识的教学，可以进行正确对待友谊和爱情的教育。在生物教学实践活动中，可以进行合作精神的教育。
科学精神、方法和态度的教育。结合生物科学史的教学，以及渗透科学家片断事迹的教学，对学生进行勇于为科学献身精神的教育。通过科学技术转化为生产力的事例，进行科学价值观的教育。树立生态学观点，增强环境保护意识，这对提高公民素质有重要作用。讲述科学家认识真理的过程，进行科学方法的教育。生物学包涵了系统论的观点，在教学中渗透系统的观点，也是一种科学认识方法的教育。通过实验、实习的实际操作，培养学生实事求是的科学态度和一丝不苟的精神。
教学中还可结合实际破除封建迷信思想，坚持用科学的世界观武装学生的头脑。
教师如果对生物学科思想教育内容的丰富性认识不足，就会不自觉地削弱生物课的思想性和教育性。我们学校按每本教材分章拟定出思想教育任务，通过讨论作为教学依据。这样对生物课的思想教育内容，就可能认识得全面一些，减少教学中的盲目性。
二、教育途径的多样性
由于生物学科具有多种多样的教学实践活动，因此决定了这门学科有多种多样的思想教育途径。除课堂教学的主要途径而外，还有实验、现场教学、野外实习、生态系统的调查、参观访问、作物栽培、动物饲养等不同形式的教学活动。教师不仅要研究课内，还要研究课外活动的思想教育特点；不仅要研究教材，还要研究实践活动的思想教育特点。现将生物课的几种教学实践活动的主要思想教育内容分述如下：
实验课：要教育学生爱护公物，遵守实验规则。学生分组实验，可进行团结协作的教育。做实验，要求学生要严格、谨慎、细心，培养严谨的作风，实事求是的科学态度。
现场教学：要进行听指挥，守纪律，理论联系实际的教育。
野外实习和调查：要进行吃苦耐劳、团结友爱的教育和安全教育。教育学生爱护庄稼、花草树木，培养热爱大自然的情操。利用自然美景来美化学生心灵，进行审美观的教育。
参观访问：要教育学生树立群众观点，虚心学习当地群众的实践经验，学习他们的先进思想和优良品质。在参观良种站、畜牧场时，在了解新技术、新成果时，要抓住时机对学生进行科学价值观的教育，树立科技兴农思想，引导学生立志为家乡的经济发展献身。
栽培饲养：要进行实践观点的教育和劳动教育。引导学生发现问题，解决问题，培养顽强的意志和百折不挠的精神。
另外，在“世界环境日”、“植树节”时，组织学生参加社会实践和进行植树造林，保护环境的宣传活动也是一种有效的自我教育方式。
课堂教学是生物学科思想教育的主要途径，但是决不能忽视在实践活动中进行思想教育，教师要充分认识生物教学的实践活动对于培养学生良好的行为习惯的重要性。要善于认识各种教学活动中最适宜的教育因素，并选择恰当的时机进行教育。
三、教育方法的渗透性
生物学科的思想教育，不同于政治课、思想品德课，它是与生物学知识紧密结合进行的。这就决定了生物课思想教育的方法特点是：在生物知识的教学和技能的训练中渗透思想教育。教师要在教学中实现科学性和思想性的统一，在潜移默化中对学生进行政治导向、情感陶冶、意志培养、道德规范。生物教学进行思想教育，要防止曾经出现过的两种偏向：一种是脱离知识，“穿靴戴帽”，贴政治标签。事实证明这样做的结果会走向反面；另一种是单纯的知识教学，忽视生物课的德育功能，这方面的教训也是需要记取的。
在生物教学中渗透德育，关键是找准知识传授、技能训练与思想教育的有效结合点。这种结合点，一种是固定的，一种是可变动的。
固定的知识结合点，存在于教材中，具有客观性。有的知识结合点属于“显性”，例如，李时珍编著了《本草纲目》，被译成多种外国文字，成为世界上享有盛名的植物学家，只要老师讲述，或者学生阅读，就可以受到爱国主义思想教育。有的知识结合点属于“隐性”，需要教师去发掘。例如，植物生长素的浓度较低会促进植物生长；浓度过高会抑制植物生长，超过10[-8,]m的生长素就会抑制根的生长。由此，教师强调：超过了事物质的数量界限，就会改变事物的性质，这就是“量变到质变”。结合生长素浓度的变化，进行辩证唯物主义观点的教育，使学生印象深刻。这样的知识点需要发掘、升华。
另一种是可变动的知识结合点，它具有主观性，取决于教师占有具备思想性的生物学材料的状况，以及是否善于选择教材中相应的知识点。有的知识点不具有某种思想性，教师可以将自己占有的闪光的思想材料，在教材相应的知识点上赋予思想性。例如，讲dna的双螺旋结构，一般为双链，可结合讲述我国科学家于1990年11月28日发现了三链状dna新结构。这一成果被称誉为人类对自然界认识的又一重大发现，获得美国当年百项科学头奖。这样讲既体现了教学的时代气息，又进行了爱国主义教育。
另外，在实验、实习等生物学技能的训练中也要根据情境和问题，适时地渗透思想教育。
在生物教学中渗透德育要掌握好针对性原则。不同年级的学生和班级有不同的思想特点，对低年级学生重在提供生动的有思想意义的素材，偏重于事实教育。对高中学生仍要以科学事实为基础，注意“画龙点睛”式的思想升华。例如，讲到遗传学家摩尔根时，笔者曾补充介绍，他在遗传学上的研究成果，使他获得了诺贝尔奖金，但他没有出席盛大的授奖仪式，他在致力于自己的研究。摩尔根说这奖赏不是给我个人的，而是对实验生物学的褒奖。最后，以两句话简评作小结：这就是有成就的科学家的态度——看轻个人荣誉，看重自己的事业。这实际上也向学生进行了人生观的教育。
渗透德育还要掌握好适度性原则。一堂课渗透的知识点不宜过多，多了“物极必反”；一个知识点渗透的分量也要适当。在教学方法上要使科学性和思想性水乳交融，使学生乐于接受。
四、教育对象的易接受性
生物学科的认识和方法，给学生唯物主义的世界观奠定了基础。学生所学的生物学知识和其他自然学科一样，大都具有可直接验证的特点，因而知识的客观性在学生头脑中印象会更为深刻，对生物学知识真理性的信念也就更为牢固。从这个角度上说，由此进行的思想熏陶，学生更易于接受。对因为某些思想标准和道德观念是结合人体生理卫生和遗传知识来进行的，这使学生感受到社会要求的行为准则具有坚实的科学基础，有利于自己身心健康，符合切身利益。那么，这样的思想教育，学生容易内化为自己的道德认识，以至转化为良好的行为习惯。
例如，《生理卫生》课本从运动系统、循环系统的角度阐述了体力劳动和体育运动对人体健康的好处；从呼吸、神经等系统的生理卫生说明了吸烟、酗酒的危害；讲青春期身体重要器官要到25岁左右才发育完善，说明了晚婚晚育的生理学基础；高中《生物》课本结合遗传病阐明了《婚姻法》规定直系血亲和三代以内旁系血亲禁止结婚的道理。像这样一些具有思想意义的内容，在生物教学中进行，要比离开科学知识单纯进行纪律教育、道德规劝效果要好。
有的教师对学生不讲吸烟、喝酒的危害，认为班主任、思想品德课的教师已经讲得很多了，不必再讲，这是无视生物学科思想教育容易被学生接受的特点，忽视了通过各个学科、各个渠道综合育人的整体效应。
五、育人效果的依赖性
生物学科的思想教育是通过生物教师去执行的，因此思想教育的效果依赖于生物教师的思想素质、专业知识和教学技能的水平。
教师的政治态度、思想品德、意志、情感，通过言传身教对学生产生导向作用。生物课良好的思想教育效果依赖于教师正确的政治方向，饱满的政治热情，良好的思想品德，以及对教书育人的高度责任感。
教材的思想体系蕴涵在知识体系之中。教师具有坚实的生物专业知识才能深入理解、掌握教材的科学性，也才可能更好地发掘其中的思想性。教师只有不断地学习，不断地用具有思想意义的现代生物科学成果的新信息充实教学，才能使生物课的思想教育随着时代的步伐前进。
生物多样性的认识篇5
艾思奇,是中国现代哲学家,他撰写的《大从哲学》,“通俗而又有价值”,曾经为广大的读者特别是青年读者所喜爱,起过火炬的作用。艾思奇与他的《大众哲学》在中国现代哲学史上占有十分重要的地位。下面分析一下他在《大众哲学》中的认识论思想。
《大众哲学》在第三章讲认识论,这是全书中在理论上最有创见的部分。艾思奇明确主张唯物主义认识论是反映论。他指出:“我们所认识到的一切,都是客观事物的反映,是事物本身在我们主观中的反映。”唯物论不但承认客观世界里有独立存在着的特制,并且认为物质的本身也是可以认识到的。在这里,一方面,必须承认客体的客观实在性,就是说,客体作为物质实体,是不依赖于主体而存在的。另一方面,必须承认主体也是物质实体,而且是具有社会本质、自然本质和意识机能三位一体的进行着社会实践活动的高级物质实体。进而艾思奇强调指出:我们认识事物的这种反映,和照相机的那种反映,并不是完全相同的。照相机只能完全照着外物表面的样子拍照,别的作用没有。但人类的认识却不同。人们用自己的感觉器官,从外界得到一种感觉,这一点倒可以说是和拍照一样的。但是,人类的认识除了感觉以外,还有想象和理解等的作用。它能够利用过去感觉所得的东西,自己构想成种种东西。马克思主义认识论以实践为基础,从认识和实践、主体与客体、认识与对象的多重矛盾关系中把握认识的本质规定性,并把实践当作统一认识的基础。这一观点体现了马克思主义认识论的基本立场,同唯心主义先验论、不可知论和旧唯物主义认识论划清了界限。30年代的哲学着作一般都依照感觉、表象、概念、判断、推理、归纳与演绎、分析与综合、具体与抽象等次序讲认识论。《大众哲学》则不同,他抓住认识过程中感性认识与理性认识的矛盾、实践与认识的矛盾来讲认识论。在研究感性和理性的矛盾时,艾思奇首先给“感性认识”和“理性认识”两个概念下了定义。感性认识是人们在实践过程中,通过感觉器官对事物表面现象、外部联系的反映。而理性认识是借助抽象思维在感性认识的基础上达到关于事物的本质、事物的内部联系和事物自身固有的规律性的认识。然后,他详细分析了这两种认识之间的矛盾。他指出,感性认识就好象照像一样,从周围摄取形形色色的影像。理性的认识和却更进一步,把那感性的认识所看不见的东西也抽将出来,抽出了普遍的和整个的东西,这叫做抽象。在这里就形成了感性的认识和理性的认识的矛盾:感性中觉得是同一的,理性中偏偏看出了差别;感性中觉得有差别的,理性中偏偏看出了同一。
艾思奇说:“在差别中看见同一,在同一中又看见差别,这在人类的认识中,就成了一个矛盾,这使我们的认识自相矛盾。”他批判了经验论者偏袒感性认识,对理性认识持怀疑态度和理性论者偏袒理性认识,以为感性认识只是混乱不清的幻影这两种形而上学的态度。他认为:反映论和经验论、理性论都不同。它并不丢了这样又爱上了那样,它很正当地将事实指出。感性的认识和理性的认识同样地都在人类的认识中有地位,反映论也就承认了他们的地位。这两种认识能力是互相抬杠互相矛盾的,反映论也就承认了这矛盾。它并不象形而上学那样怕矛盾,并且它还指出矛盾是非有不可的。它告诉我们,“理不辩不明”,人不打架不会成为相好,抬杠并不是坏事,抬来抬去会渐渐抬出更巧妙的花样来。人类的认识是有矛盾的,但正因为有矛盾,所以才有进步。在他看来,感性认识和理性认识的矛盾正反映着外界事物自身的矛盾;理性可以使我们认识得更深刻,但同时也不要忘记了感性认识的重要,因为感性认识和理性认识是分不开的。在这里,艾思奇坚持了辩证法与唯物论的统一,比较清楚地说明了感性认识和理性认识在人的认识过程中互相联系又互相区别的关系。
艾思奇进而论述了认识与实践的关系。他说:“所谓实践,简单地说,就是改变世界改变环境的活动。”实践就是去改变事物,这是最重要的一点。我们常常把实践称做“变革的实践”或“批判的实践”,就是这个意思。他认为,各种人有各种人的实践,一个人在一定的社会里,他们的生活有一定的范围,所以实践也有一定的范围,因为实践的范围不同,所以人们的知识也不会相同的。对于一件事物,由各种生活中的人看来,一定有各种不同的意见。谁的意见对呢?这就要看谁是对于这件事物能够作变革的实践了。“要认识一件事物的真理,只有在改变的行为中去认识,只有实践。”
艾思奇认为,强调实践的重要性,并不是说可以不要理论。虽然理论有主观的色彩,但如果没有它,我们就不知道怎样去实践。理论对于实践的这一指导的能动作用,是不可轻视的。实践的现实结果体现了普遍认识和具体实际的统一。带有普遍性的认识不是凭空产生的,而是在实践的基础上从许多客观实际事物中抽象概括出来的。这种抽象概括是否符合客观实际的本质和规律决定着人们实践的成败。如果人们用符合客观实际的本质和规律的认识去指导实践,就能产生预期的现实结果;反之,如果人们用不符合客观实际的本质和规律的认识去指导实践;就不能产生预期的现实结果,就会遭到失败。艾思奇在研究了感性与理性、认识与实践关系的基础上,对人类认识的整个过程作了这样的概括:“从感性到理性,从理性到实践,又由实践得到新的感性,走向新的理性这种过程,是无穷地连续下去,循环下去,但循环一次,我们的认识也就愈更丰富,所以这种循环,是螺旋式的循环,而不是圆圈式的循环,是永远在发展,进步,决不会停滞在原来的圈子里。”这一论述,初步概括了人类认识运动的总规律,它为毛泽东后来在《实践论》中更精确地表述提供了重要的思想资料。
生物多样性的认识篇6
一般来说,必须从感觉和经验开始,即生动的直观是形式概念的基础;但是,这种认识反映的只是事物的现象、事物的片面、事物的表面联系,要揭示事物的本质,必须经过科学抽象,上升到理性的认识,这是掌握概念关键;由感性认识上升的理性认识,认识运动并没有完结,还需要回到实践中去才能得到检验和发展。所以,我们还要使学生运用知识去分析和解决问题,以加强对概念的理解。
一、重视实验。
审慎地选择实验和事例,使学生获得必要的感性认识,是理解掌握概念的基础。若在教学中习惯于“口头加粉笔”的教学,特别是对物理实验(包括演示实验和学生实验)不重视,在学生对所学习的物理问题尚未获得必要的感性认识的情况下,就向学生讲解有关的物理概念,在这种情况下,要学生理解掌握是不可能的。巴甫洛夫曾说过:“鸟的翅膀无论多么完善,如果不依靠空气的支持,就不能使鸟儿上升。事实就是科学家的空气。没有事实你们就永远不能飞腾起来,没有事实,你们的‘理论’就是枉费心机。”同样,在物理教学中,不使学生掌握必要的事实,要使学生掌握概念是枉费心机的。每一个物理概念都是包含大量的具体事例。教师要重视感性认识,但并不是越多越好,这是不可能的,也是不必要的。这样就有一个“选择”的问题。那么选择感性材料的原则是什么呢?一般来说,教师应该根据有关概念,选择本质联系明显的,包括主要类型的以及与日常观念矛盾突出的。
例如,在进行惯性教学时,如果只举木块、汽车等固体为例,尽管教师在课堂上强调“一切物体都有惯性”,但在稍隔一段时间后者再去问学生:“水、空气是否有惯性?”很多学生往往答不出来。为演示汽车突然开动时车上的人后仰和突然刹车时车上人前倾的现象,教师用图1所示的实验,而不宜图2的所示实验。
如果用图2所示的装置。学生看了会认为,小车上的木块“本来就有向前倾倒的趋势,所以小车遇到障碍物时突然停止时,木块就向前倒下了”。学生的这种看法显然是被小车放在斜面上“不稳”这一非本质的“假象”所干扰了。而图1就不存在这个问题。再如,摩擦力的概念,不少学生有这样的错误概念:摩擦力总是阻碍物体运动的,它的方向总是与物体运动方向相反,摩擦力的大小与物体重量成正比。如果教师在教学中,只用图1作用力拉物体一类事例,不仅不能纠正学生的上述错误认识,而且在某种程度上,还会强化学生的某种错误认识。这是因为在这个实验中,物体受到的摩擦力方向与运动方向相反,阻碍物体的运动,物体之间压力的大小是和物体重量相等的。也许正是由于这原因,学生才把阻碍相对运动和运动相混,把物体之间的压力和物体所受的重力相混。要纠正学生思想上的这种错误概念,单靠重复强调“阻碍相对运动”、“正压力”这些词语是无济于事的。最好的办法是补充如图3和图4所示的实验。
图3中木板上面的物体受到的摩擦力的方向与它的运动方向相同,并“促进”它的运动,这就与“摩擦力总是同运动方向相反”、“总是阻碍物体的运动”相矛盾。图4中由于力F作用影响物体,受到的摩擦力的大小,虽然与重量有关,但不是正比关系,且当α为90度时,就和重量毫无关系了。学生在解决这些矛盾的过程中,他们头脑中的片面认识就会发展成为全面的认识:错误的认识就会转化为正确的认识,表面的认识就会深化为内在的认识。
二、重视科学,突出本质,摒弃非本质,使学生理解由感性到理性的上升过程,是掌握概念的关键。
物理概念是人脑对物理现象和过程等感性材料进行“科学抽象”的产物。列宁说过:“认识是人们对自然界的反映,但并不是简单的、直接的、完全的反映,而是一系列的抽象过程,即概念、规律等等的构成、形成过程……”这里所说的“一系列抽象”过程,就是用比较、分类、类比、归纳和演绎、分析和综合等等抽象思维的方法,对感性材料进行“去粗取精、由表及里”的整理加工、将非本质的东西摒弃掉,从而把握其本质属性的过程。
例如,对什么是惯性的问题,学生可以举出奔跑的运动员、行驶的车辆为例表示惯性,并说:“这些物体都具有惯性。”或一字不漏地背诵课文上惯性的定义,而却不能从这些事例中分析和概括出是“一切物体都具有的”基本属性来,也不会运用惯性概念对有关现象作出合乎逻辑的正确解释。要使学生形成“惯性”的概念,其关键在于使学生认识“物体具有保持匀速运动状态”这一本质属性。但是,在物体的纷繁复杂的运动中,这一本质属性却为许多非本质的联系掩盖着。例如,要维持物体运动,一定要“外力”作用,“外力”停止作用时,原来运动的物体便归于静止(亚里士多德的观点);恒定的“外力”作用,是维持匀速运动的原因;“外力”大,速度就大;“外力”小,速度就小……在教学中怎样使学生摒弃这些非本质联系而较顺利地掌握惯性概念呢?我认为:引导学生进行“讨论”和“辩论”,使学生在整个教学过程中,对感性材料进行大量的“去粗取精,由表及里”的整理加工,从而区分和辨别了本质与非本质,这样的教学不仅能使学生掌握正确的概念,而且能使他们学到研究问题的方法,使他们的认识能力得到发展。
三、重视概念的物理意义,是理解掌握概念的根本。
学生对有关物理问题的感性材料进行抽象得出结论后,一般来说,对有关概念的理解往往仍然是表面的、片面的,有时甚至是错误的。为此,教师要通过多种途径和方法使学生着重理解其物理意义。
(一)使学生容易理解的语言文字表述,再“翻译”成数学表达式。这对学生对于有关的概念获得明确、完整的认识是必要的。应注意的是,用文字表达概念要适时。概念是人们认识事物的一定阶段和方法,因此对概念下定义,必须在学生对有关的物理问题的本质有相当认识的基础上进行,切不可在他们毫不认识或认识不足的情况下“搬出来”,“灌”给他们,然后加以解释和说明。须知,这样做,这些概念对学生来说,完全是空洞的东西。例如,“速度”是表示物体运动快慢程度的一个物理量(质的规定性),在匀速直线中,速度在数值上等于物体在单位时间内通过的路程(量的规定性),其单位是“米/秒”。在教学中,教师要引导学生不断从概念的“质”和“量”两个方面来加深理解其意义。
(二)对于概念的文字表述,不应要求学生机械地记忆,重要的是要及时地将其“返回”到具体的事例中,使抽象的东西“物化”,并在具体与抽象反复结合的过程中,使之对有关概念的理解不断加深。例如,学过惯性定理后,教师可让学生解释以下的现象:一列火车在平直轨道上匀速行驶,坐在车厢里的人竖直向上抛出一个物体,此物体下落后会落在原来的抛出地点吗?对于这个问题,很可能引起争论,争论的过程就是具体与抽象反复结合的过程。通过争论,学生对惯性的理解就会更深入一步。
(三)对容易混淆的概念,教师可以采用对比方法,明确其区别与联系,以加深理解。在物理学中,有些物理概念看来很相似,但其意义却不相同,初中生对压力与压强、温度与热量、热量与内能等常常分辨不清;高中学生对速度和加速度、电压和电动势、功和能、动量与动能等的区别搞不清。对这些概念可以引导学生从质和量两个方面进行对比,以弄清其区别与联系。例如,以电压与电动势来说,电压是反映静电力做功,把电能转变成其他形式的能的物理量;电动势是反映非静电力做功,把其他形式的能转变成电能的物理量。这就是这两个量的质的区别。在量值上,这两个物理量都是以移动1C正电荷做功的多少来量度的,且其单位是“伏特”。所以,电压与电动势的物理意义是不同的,但他们之间又是有联系的。当学生对这两个物理量有了这样的理解后,在学习全电路欧姆定律时,从能量转换和守恒的观点来推导和理解这个定义就容易了。对许多容易发生混淆的概念,都可以用类似的比较方法,进行比较的根据是物理概念的质和量的规定性。一般来说,把握不同概念质的规定性,就能得到它们之间的区别;而量的规定性往往反映了它们之间的联系。
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