心理学与应用心理学的区别(6篇)

时间：2024-06-08 来源：

心理学与应用心理学的区别篇1

1.精神卫生政策(MentalHealthPolicy):对我国精神卫生政策、精神卫生立法等宏观问题,临床和科研工作中的伦理学原则和制度建设,以及对广泛影响人类健康的自杀、酒烟药物滥用和依赖等问题的社会影响、社会经济学评估和有效健康教育、心理干预措施等,进行研究和讨论的论文。

2.心身医学(PsychosomaticMedicine):在生物-心理-社会医学模式下,对临床各种躯体疾病共病精神疾病或伴发的心理问题,对以躯体症状为表象的精神障碍,就病理生理机制、临床评估方法、操作性临床诊断标准、治疗干预措施、干预效果评价等进行研究的论文。另外,也欢迎以医疗服务模式、医患沟通技术与和谐医患关系建立等为主题的论文。

3.应激与心理健康(StressandMentalHealth):对严重生活事件、特别是各种灾难引起的个体或群体应激反应,就评估的方法学、应激反应的机制、应对群体应激反应的干预方法、制度建设、效果评价等进行的探索。

4.临床精神病学(ClinicalPsychiatry):精神疾病患者病理心理特征的客观和主观评估,精神疾病诊断标准的讨论,精神障碍患者的心理社会康复,设计较严谨的多中心临床药理试验,探索新治疗方法的开放性研究等。

5.社会精神病学(SocialPsychiatry):各种精神障碍及相关问题的流行病学研究,特别关注精神障碍的社会文化分布以及社会文化因素对精神障碍发生、发展和转归的影响;精神障碍或心理、行为问题的跨文化比较研究;精神障碍患者遭受的社会歧视、他们对精神障碍的解释模式、求助行为等。

6.社区精神卫生(CommunityMentalHealth):各种精神障碍或心理问题的社区诊断、社区治疗、社区康复和社区管理;社区精神卫生健康教育和常见精神障碍与行为问题的社区预防;社区精神卫生研究方法的新进展及应用,尤其欢迎社区精神卫生模式、项目或行动的评估(包括卫生经济学评估)性研究等。

7.儿童少年心理卫生(ChildandAdolescentMentalHealth):对18岁以下儿童少年人群各层次心理卫生问题的研究和讨论。

8.心理治疗与心理咨询(PsychotherapyandCounseling):为探索适合我国国情和社会文化心理特点的心理治疗和心理咨询方法、模式等,进行的各种层次的研究,如设计严谨的临床试验、案例报告等。

9.心理健康促进(MentalHealthPromotion):为促进一般人群的心理健康水平,进行健康教育、心理干预的内容,以及可操作性方法、步骤,效果评价等方面的研究。

10.心理卫生评估(MentalHealthAssessment):心理卫生评估的方法学研究,心理卫生测量工具的研制,各种健康和亚健康人群心理卫生状况及相关因素的评估。

心理学与应用心理学的区别篇2

1．1对象

在杭州市上城区、下城区、江干区、萧山区等共约100所小学中，根据地理位置采用多阶段随机整群抽样方法抽取4个区8所学校一至六年级学生纳入调查。干预前后对学生采用相同的问卷进行测试。上城区、下城区、江干区、萧山区“儿童安全步行”项目，干预前收集问卷1184份，其中上城区175名，下城区198名，江干区426名，萧山区385名;男生620名，女生544名，性别缺失20名;一年级学生129名，二年级学生176名，三年级学生376名，四年级学生228名，五年级学生159名，六年级学生116名。干预后收集问卷1174份，其中A区173名，B区198名，C区421名，D区382名;男生617名，女生544名，性别缺失13名;一～五年级学生分别为129，172，376，215，157，116名，年龄缺失9份。

1．2方法

1．2．1问卷调查

采用全球儿童安全组织设计的“步行者与车儿童安全步行教学问卷”对调查对象进行现场问卷调查，并当场回收。问卷内容包括基本信息、认识车、安全步行3部分。问卷在正式调查之前进行预调查，保证了问卷的信度和效度［5］。选择学校卫生专业教师作为调查员进行培训，培训内容包括“儿童安全步行”项目的调查目的、研究内容、教育干预示范课教学内容、调查问卷填写的相关注意事项等。规范调查员在调查过程中遇到各种问题的统一处理与管理。“儿童安全步行”项目实施之前与学校领导进行协商沟通，告知此次调查项目的内容和意义，同时告知被调查儿童调查内容和调查方式，并得到其支持和配合。

1．2．2教育干预方式

对儿童采用现场教学授课与亲身体验相结合的集体干预模式，由统一培训的全球儿童安全组织专家(或者经过统一培训的卫生专业老师)集中授课，模拟现实生活中的交通状况，组织儿童体验，指导处理应急状况的方法;免费发放教材，观察儿童交通行为。本次项目干预的具体时间由干预学校根据实际情况结合学校的课程教学实施，每次干预包括教师集中授课和现场模拟儿童体验，共干预1次，大约2h。根据前后测问卷分析儿童对交通安全的认知水平，包括车灯信号指示与步行关系、内轮差的定义、驾驶员盲区的方位、过马路三部曲、过马路停靠点、十字路口过马路、从停靠在路边的两车间过马路及儿童过马路过程中的心理状态等内容。

1．3统计分析

采用资料双人背对背录入方式，采用EipData3．1建立数据库，对调查问卷设置变量有效取值范围并进行逻辑查错;双录入完成后对照原始调查表再次进行核对纠错及一致性检验。使用SPSS16．0进行描述性研究、χ2检验、非参数秩和检验，检验水准α=0．05。

2结果

2．1干预前后各区儿童安全步行知晓率比较

干预前4个区除过马路停靠点和特殊情况过马路外，在儿童交通安全步行其他方面知晓率差异均无统计学意义(P值均＞0．05)。儿童对内轮差、驾驶员盲区几个交通安全基本知识知晓率较低，对特殊情况过马路的处理能力相对较弱。干预后4个区儿童知晓率均有不同程度的提高，4个区在儿童交通安全步行各方面知晓率差异均有统计学意义(P值均＜0．05)。

2．2干预前后安全步行知晓率比较

比较干预前后儿童安全步行知晓率可知，干预后儿童在安全步行不同方面的知晓率普遍提高，差异均有统计学意义(P值均＜0．01)。

2．3不同性别儿童干预前后安全步行知晓率比较

分性别比较可知，男生教育干预前后除在十字路口过马路方面知晓率差异无统计学意义外，其余各方面知晓率均有不同程度的提高，且差异均有统计学意义;女生干预前后安全步行各方面知晓率均有所提高(P值均＜0．01)。

2．4不同年级儿童干预前后知晓率比较

不同年级儿童干预前后在安全步行各方面知晓率差异均有统计学意义(P值均＜0．05)，认知程度均有不同程度的提高。

2．5儿童安全步行心理状态

对教学问卷中“过马路，你的感觉是怎样的?”儿童回答结果进行分析，干预前儿童“一点也不担心”占19．1%，“有点担心”占60．2%，“非常担心”占20．7%;干预后儿童“一点也不担心”占17．5%，“有点担心”占61．4%，“非常担心”占21．2%。非参数秩和检验显示差异无统计学意义(Z=－0．829，P=0．407)，健康干预前后儿童心理状态并未有很大程度的改变。

3讨论

心理学与应用心理学的区别篇3

军队院校大一新生心理适应量表

所谓心理适，应是指个体进入一个新的、陌生的环境后，适当调整自己的认知、情绪、行为方式、价值观念等，以达到个体之间、个体与客体相互协调、个体体验满意的心理过程，强调的是个体在面临各种挑战和危机时心理发生的变化，环境对个体心理的影响（杨彦平，2007）。心理适应是心理健康教育中的一个重要内容。良好的心理适应能力对个体的身心健康有着重要的作用和意义。

大学生是一个特殊的青年群体，加强大学生心理健康教育工作，是新形势下全面贯彻党的教育方针，实施素质教育的重要举措，是促进大学生全面发展的重要途径和手段。尤其是对大一新生，在学生刚进入大学的适应阶段，对他们加强教育和辅导，帮助他们尽快适应大学生活，已经成为一项摆在广大教育工作者面前的重要任务。

而军校大学生更是一个特殊的群体，作为大学生，他们拥有许多普通大学生的特点。作为军人，和地方大学生相比，他们又被赋予了更多的职责和使命。而一名合格的军人必须具备与之履行的使命和任务相适应的职业心理素质。心理适应能力就是军人心理素质的一个重要方面。

新入学的军队院校大一新生如果不能很好地适应军校生活，就可能会产生焦虑、困惑、孤独、失落、迷茫等心理问题，长此以往，则会影响身心健康。这样的身心健康状况显然不能满足军队对于高素质人才的需求。较好的心理适应能力，是促进军校学员个人成长和发展的重要条件，也是适应军事职业要求的必备素质。对军人来说，心理适应能力是综合素质中的一项重要内容，是构成军队战斗力的重要因素。军校新学员应该努力提高心理适应能力，为实现自我积极发展奠定良好的心理基础。

一、心理适应的相关研究

通过文献综述发现，关于新生心理适应的研究主要集中在以下三个方面：

一是关于初高中新生心理适应的相关研究。唐远琼（2010）运用自编的高一新生心理适应问卷，对泸州市四所高中的1000名新生进行了调查研究，结果表明，高一新生心理适应由四个方面构成。

二是关于大学新生心理适应的研究。方晓义（2005）等人在访谈并借鉴国外已有量表的基础上，编制了《中国大学生适应量表》。

三是关于特殊院校新生心理适应的研究。特殊院校在此主要指的是职业技术院校、公安消防、武警和军队院校。申田（2008）结合个别访谈和开放式问卷的调查结果编制了《公安院校新生心理适应问卷》，经过对调查数据的探索性因素分析，发现公安院校新生的心理适应由四个方面构成。

二、问题的提出

以往研究存在的不足在于，就研究对象来说，多集中在青少年、地方大学生以及新兵的心理适应问题，而关于军队院校大一新生心理适应问题的研究较少。就测量工具来说，用以往的“中国军人心理适应性量表”、“军人适应不良自评量表”或SCL―90等问卷评鉴军队院校大一新生的心理适应问题，针对性不强。

因此，研究军队院校大一新生心理适应问题，一定程度上丰富和发展了心理健康教育理论，为军校心理健康教育的开展提供理论上的依据或指导。同时，对于提高军校学员的心理适应能力，培养其良好的心理品质，使其成长为高素质的军事人才，从而提高部队战斗力，打赢未来高技术战争有着比较重要的现实意义。

三、研究构想

研究目的是自编量表，对军队院校大一新生心理适应状况进行调查，考察各种因素对军队院校大一新生心理适应的影响，并探索相应的心理教育对策。

主要采用的研究方法有：文献分析法、访谈法、问卷调查法。

四、量表的编制

通过对不同人群进行的个别访谈和对新生进行的开放式问卷调查，初步确定军队院校大一新生心理适应由六个维度构成，分别是环境适应、生活适应、学习适应、人际关系适应、角色适应和情绪适应。在文献综述的基础上，根据个别访谈和开放式问卷调查的结果，编制了一份具有84个题项的军队院校大一新生心理适应初试问卷。

五、探索性因素分析

在五所军校共发放初测问卷2300份，回收有效问卷2179份。各个学校问卷发放情况如表格所示。随机取出一半（1075份）做探索性因素分析。

对样本的适当性进行分析，KMO系数为0.872，Bartlett球形检验值为7395.044，显著性水平为0.000，说明本研究样本的数据结果适合进行因素分析。根据以下标准对不适合的题目进行删除。（1）将因子负荷值低于0.4的项目基本删除；（2）将共同度低于0.3的题项删除。

对问卷项目进行探索性因素分析，使用主成份分析法抽取公共因素，再采用最大正交旋转法求出旋转因素负荷矩阵，辅之以总解释率和陡阶检验来确定因素数目。经过几次探索，最终获得5个因素，能够解释50.4%的变异。

得到一份包含26个题目的正式问卷。具体情况如下表：第1个因素包含5个项目，将其命名为生活环境适应；第2个因素包含7个项目，将其命名为人际关系适应；第3个因素包含5个项目，将其命名为学习适应；第4个因素包含5个项目，将其命名为情绪适应；第5个因素包含4个项目，将其命名为角色适应。所有题项中因子载荷最小的为0.461，最大的为0.830。

接下来，对正式问卷进行信效度检验。结果显示，本问卷的信度和效度都达到较好的水平。

六、验证性因素分析

在2179份有效问卷中，随机取出一半（1075份）做探索性因素分析，剩余的另一半（1074份）做验证性因素分析。由结果可见，量表的内部一致性信度和分半信度都比较好。效度检验中，各项指标均达到了可接受水平，说明该模型的拟合度较好，问卷具有较好的结构效度。

七、军队院校大一新生心理适应的特点分析

1.关于心理适应的院校差异

本研究对来自5个院校的大一新生进行抽样调查，5个院校的学员在心理适应各个维度上均存在差异，情况比较复杂。

2.关于心理适应的专业差异

指挥类的学生在学习适应、情绪适应、角色适应维度的得分和总分都显著高于技术类的学生。

3.关于心理适应的来源差异

来源于主城区的学生其生活环境适应和情绪适应显著低于来自区县的学生；总分也显著低于来自区县的学生。

4.关于心理适应的类别差异

在此，战士学员指的是从基层部队考入军校的学员，青年学员指的是通过高考直接由高中考入军校的学员。由于有部队经历，战士学员在生活环境适应、人际关系适应、情绪适应、角色适应等维度的得分和总分均高于青年学员。

5.关于心理适应的性别特点

男女生在生活环境适应、人际关系适应以及学习适应等方面不存在显著差异；而男生在情绪适应和角色适应上得分高于女生。总体来讲差异并不显著。

八、讨论

1.关于军队院校大一新生心理适应结构的建构

通过探索性因素分析和验证性因素分析，得出军队院校大一新生入学心理适应包括五个维度，分别是：生活环境适应、人际关系适应、学习适应、情绪适应和角色适应，与最初的理论构想基本吻合。自编军队院校大一新生心理适应量表具有较好的信效度，这表明将该问卷作为研究军队院校大一新生心理适应状况的测量工具是可行的。

2.关于军队院校大一新生心理适应的特点

（1）关于军队院校大一新生心理适应的性别特点

从调查中可以发现，军队院校大一新生在适应总分及生活环境适应、学习适应、人际关系适应方面不存在显著的男女差异，但在情绪适应、角色适应方面存在较显著的男女差异，女生存在更多的情绪适应和角色适应问题。这一结论也与现实生活中学员的表现比较一致。在实际的生活中，心理教育工作者发现，女生比男生更敏感，更情绪化，一点小事可能就会引起情绪的波动，更容易体验到焦虑、嫉妒、恐惧、担忧等负性情绪。军队院校的女生由于招生员额很少，极少数的女学员生活在以男性为主的环境里，会影响到女学员的角色适应，女学员完成从地方高中生到军校大学生的转变相对男学员要更困难一些。

（2）关于军队院校大一新生心理适应的学校差异特点

军队院校大一新生心理适应在院校上存在有显著的差异，究其原因可能因为：①五个院校隶属于不同的军兵种、大单位，管理模式有所不同；②各个学校具体的管理方法也有区别，五所学校中有技术类院校、指挥类院校、文科院校还有指技合一的院校，每个学校的具体管理办法会有所差别，如有的院校管理相对宽松些，有的院校管理可能更严格些；③由于各种条件的限制，对于院校D和E的调查是由研究者亲自到场进行的，而对院校A、B、C的调查是委托学员队干部进行的，这可能也会影响到调查的结果。

（3）关于军队院校大一新生心理适应的专业差异特点

结果表明，军队院校大一新生心理适应在专业上存在有显著的差异，指挥专业的学生在学习适应、情绪适应、角色适应维度的得分和总分都显著高于技术专业的学生。军队院校的技术类学员毕业后主要从事部队的专业技术工作，指挥类学员毕业后主要面向广大基层部队担任带兵人。学校在培养不同任职需求的学员时采取的措施也是不同的，比如技术类学员主要学习专业技术知识，而指挥类学员不仅要学习专业技术知识，还要学习军事知识、管理知识并且注重体能的锻炼培养。不同的培养目标、培养方式，使得指挥类学员学习的热情更高、角色转变更快，整体适应更好于技术类学员。

（4）关于军队院校大一新生心理适应的来源差异特点

结果显示，来源于主城区的学生其生活环境适应和情绪适应显著低于来自区县的学生；总分也显著低于来自区县的学生。这可能是由于来源于主城的学员相比来自于区县的学生，物质生活条件较好，从小娇生惯养，和家里相比，学校的条件自然要差一些，从而产生生活上的适应问题。而来源于区县的学员，从小物质生活水平一般或不高，较能吃苦耐劳，军校的生活条件比之以前可能更好一些，或者与之前差不多，因此生活环境适应问题较少。来自区县的学员从中学可能就开始住校，区县中学的教育管理比主城区更严格，因此面对军校严格的管理来自区县的学员更能适应。

（5）关于军队院校大一新生心理适应的类别差异特点

军校学员中既有战士学员又有青年学员，战士学员指的是从基层部队考入军校的学员，青年学员指的是直接通过高考由地方高中升入军校的学员。本研究显示，战士学员在生活环境适应、人际关系适应、情绪适应、角色适应等维度的得分和总分方面均显著高于青年学员。这与战士学员普遍有着至少两年以上的基层部队生活、训练经历有着密切的联系，经过基层部队的锻炼，战士学员比之青年学员更能适应军校紧张忙碌的生活、令行禁止的管理，因此战士学员在生活环境适应、人际关系适应、情绪适应、角色适应等方面都要优于青年学员。然而，学习方面，战士学员一般入学成绩较低，文化课基础薄弱，而青年学员一般都是以较高的高考成绩考入军校的，因此战士学员在学习适应方面不及青年学员。

3.本研究存在的不足

由于研究者个人能力和时间的限制，本研究的问卷调查取样仅在××、××、××、×××等城市进行，并且取样主要以陆军为主（只有少数其他军种学员）,未能包括各军兵种、各大单位所属的院校，这样的样本代表性不够高，调查研究结果还需进一步的验证。

本研究问卷调查取样还存在一个问题，即女生样本太少，这也是由于军队院校在招生时严格控制女学员比例的原因，女学员样本选取困难很大。

由于条件所限，有些样本施测时，研究者无法亲自到场；数据录入时邀请了一些学生帮忙，可能会有一定的偏差。虽然也剔除了一些废卷，但这些因素还可能会影响到本研究的信、效度。

就文献综述方面来讲，掌握的国内研究成果相对较多，而国外研究成果还有所欠缺，所获得的研究结果有待进一步验证。

九、结论

本研究结论如下：

（1）军队院校大一新生心理适应包括多个维度。通过探索性因素分析和验证性因素分析得到的军队院校大一新生心理适应的模型和最初的关于军队院校大一新生心理适应的理论构想基本吻合。军队院校大一新生心理适应结构模型由五个维度构成，分别是：生活环境适应、人际关系适应、学习适应、情绪适应和角色适应。

（2）自编的军队院校大一新生心理适应量表内部一致性信度、分半信度较好；内容效度、结构效度也较好。该量表作为军队院校大一新生心理适应评定的测量工具是可行的。

（3）军队院校大一新生心理适应在性别上男生略好于女生，但并没有显著的性别差异。

（4）可能受各个学校具体的管理方式的影响，军队院校大一新生心理适应在院校上存在有显著的差异；在专业上，军队院校大一新生心理适应存在有显著的差异，指挥类学员得分高于技术类学员；在来源上，存在有显著的差异，来自区县的新学员得分明显高于来自主城的新学员；在类别上，也存在有显著的差异，战士学员得分明显高于青年学员。

参考文献：

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[7]江巧瑜，许能锋.大学生社会适应状况量表研制及评价[J].中国公共卫生，2008，24(9)：1033-1034.

心理学与应用心理学的区别篇4

关键词：心理素质；教育课程；方法

中图分类号：G441

文献标志码：A

文章编号：1002-0845(2007)02-0100-02

一、心理素质教育课程目标体系的确立

1.必须符合教育的总目标。心理素质教育目标的构建必须置于人的全面素质教育的任务体系之中，注意与德、智、体等几方面的各项教育目标的衔接，必须为促进全体学生的全面、主动发展，为实现充分个性化与顺利社会化服务。

2.必须从全面提高人的心理素质出发。心理素质是指在遗传的基础上，在教育、环境及主体实践的综合影响下形成的心理能力、心理状态及心理品质的综合表现。心理素质的状态主要体现在心理能力的强弱、心理健康状况的好坏、个性心理品质的优劣，以及由心理因素所影响的行为的社会适应状态上。

3.应以心理科学为基础。心理教育指对人的心理的各层面实施有计划、有目的的积极影响，从而达到心理素质的全面优化。它既是有别于心理学的教学，也不是某一分支学科理论的具体应用，而是需要运用普通心理学、教育心理学、社会心理学、发展心理学、变态心理学、人格心理学、医学心理学、心理咨询学、心理治疗学、心理测量学等相关学科的有关理论，同时需要有机地运用教育科学、社会学、人口学、哲学等相邻学科的原理、研究方法及具体技术。这样，才能科学地确立心理素质教育课程的目标体系。

4.必须注意内容的全面及系统间的协同。心理素质各要素对于促进人的发展各有其独特的功能。心理素质教育的具体目标要与素质教育总目标协调统一，同时还须注意心理素质内部要素间的协调统一。在智力、非智力能力、心理健康水平、个性心理品质及行为适应之间，他们又是相互联系、相互渗透、相互作用、相互制约的。在设定每一发展阶段的课题时要依据学生身心发展的水平等多方面因素，还应注意内部要素间的具体协调统一。

5.以青少年身心发展规律和心理健康的标准为依据。遵循青少年学生身心发展的规律是教育的一条基本原则。青少年学生正处在人生从幼稚走向成熟的过渡阶段，要经历儿童期、少年期、青年初期三个发展阶段。这三个阶段是既有区别又互相联系、互相衔接、持续发展的关系。在各个不同发展阶段，学生身心发展既有稳定性又有可变性，既有本阶段共同年龄特征，又存在着个别差异。

二、构建心理素质教育的本土化模式

心理素质教育模式的建构有两条基本的途径：一条是实践的途径，即从实践中自下而上地逐步积淀形成心理素质教育模式；另一条是理论的途径，即以理论教育为起点，结合心理素质教育实践所形成的模式。从教育理论的高度来看，更应强调第二条途径的开掘，只有在科学的理论指导下，在雄厚的教育实践基础上形成的心理素质教育模式，才能更好地适应教育实践的要求。在心理素质教育模式建构的起步阶段应该有清晰的框架，具体地说，应具有如下特点：

1.有特色。特色就是与众不同的风格，从宏观上讲，应建构适合国情的规范模式。近些年来我国教育工作者的心理素质教育实践是富有本土化特色的。从微观上讲，一个地区乃至一所学校，构建心理素质教育模式也应考虑地区和学校的情况，体现自己的特色。

2.高起点。虽然我国心理素质教育还处在发展初期，但不能因此而降低心理素质教育模式的要求。如果草率套用理论或者按部就班地沿袭别人的老路，心理素质教育模式建构势必会经历一段低水平的重复过程，就会滞后于心理素质教育发展的要求。

3.可操作。心理素质教育课程模式的两个端点分别连接着理论与实践，模式是理论与实践上通下达的中介和桥梁，因此，能否有效地进入操作状态是心理素质教育模式的适应性与效用性的重要标志。任何一种模式的建构首先要解决的就是实践问题，心理素质教育模式的建构也是以理论为指向、操作为基点，充分发挥其促进学生心理成长的效能。

三、心理素质教育课程体系

从现代教育的意义上理解，心理素质教育已进入学校教育的各个层面，本着一种大课程的思路，结合心理素质教育实践运作的取向，可以从发展性―矫正性、显性―隐性两个纬度建构心理素质教育课程。

1.认知性心理素质教育课程。这是属于发展性―显性区间的第一种课程形态，它以增进人的心理成长为宗旨，以心理素质教育的进程为依托，组织师生互动的心理情境。它通过交流、对话、论辩、述理等形式促进学生对心理现象、心理品质、心理调控及心理建构等方面的认知。认知性心理素质教育课程是探究和建构式的，注重营造认知的氛围，使学生成为真正意义上的认知主体，民主、平等、合作地介入到认知性的心理素质教育进程中，增进心理认知的发展和心理品质的提升。

2.融入性心理素质教育课程。这是属于发展性―显性区间的第二种课程形态。这种课程是指在学校常规教育活动中，帮助学生提高认知技能、情意特质和人格素养，从而完善心理技能的一种课程形式。“融合”乃是有机的结合，是使课程实现内在联通、一体化的契合。心理素质教育作为一门导引学生心灵成长发展的课程领域，其主体应是发展性、塑造性的，即在常规教育教学活动中培育学生的心理素质，学校各门学科课程以及班会活动、团队活动、文体活动等都隐含心育资源，如能充分挖掘其隐性的教育价值，就能达成融合性心理素质教育课程目标。

3.活动性心理素质教育课程。这是属于发展性―显性区间的第三种课程形态。由活动课程到活动性心理素质教育课程并不是课程形式的变化，而是课程内涵的变化和功能的拓展。活动课程对人的影响是综合的，是道德的、审美的、心理的多重教育影响的复合体。所谓活动性心理素质教育课程就在于根据心理素质教育的要求，在活动课程中融合心理素质教育的原理、方法与技术，以学生的直接经验与体验为基础，增进其心理品质发展的教育进程。

4.矫正性心理素质教育课程。这是属于矫正性―显性区间的一种课程形态。随着学校心理素质教育“发展性”取向的逐步确立，以及“发展性的心理咨询”、“积极的心理治疗”的诞生，学校心理矫正的目标也逐步与发展性的心理素质教育目标融合。

5.隐性心理素质教育课程。这是属于发展性―隐性与矫正性―隐性区间的一种课程形态，体现了隐性心理素质教育课程的发展性与矫正。心理素质的形成与发展是基于“养成”的复杂过程，心灵的成长需要“润物细无声”的环境氛围，不能追求“速成”。从心理品质的发展来看，知、情、意、行等要素构成了心理发展的整体，这一整体结构是在学生的生活过程中逐步发展起来的，隐性心理素质教育课程正是以生活(主要是学校情境的生活)为媒介，通过无意识心理活动潜移默化地影响学生的心理成长。

四、心理素质教育课程的类型

独立性的心理素质教育课程包括心理素质教育科学课和心理素质教育活动课。前者是一门传授较系统的心理学基本知识，进行心理自我教育的独立课程；后者是有目的、有计划地运用心理学知识、原理，以培养良好心理素质为主要目标和内容的心理训练课程。

人的心理发展是在人与人的相互交往、人与环境互动的活动过程中实现的，一刻也离不开活动。人的一切活动都必须有心理活动参与，都有培养某方面心理品质的作用。但人的心理品质是一个整体，包括多方面的内容，通过单项或某类活动难以解决全部心理品质的培养问题。同时各科教学与各种教育活动都有其特有的教学目的和训练内容，当前教育教学活动受应试教育的影响，普遍存在着忽视心理素质培养的倾向。心理素质教育活动课以心理品质的培养和训练为主要目的，因此，开设独立的心理素质教育活动课程是十分必要的。

心理素质教育活动课对儿童具有特别重要的意义。其实心理素质教育活动课比其他单一的活动课的作用更深，难度更大，周期更长。它需要根据不同心理品质训练的特点来组织教学。思维训练要精心设计问题，情意训练要精心创设情境，心理问题和疾病的矫治要精心创造一种互助合作的气氛。心理品质的多样性，要求心理素质教育活动课的内容丰富多彩，形式生动活泼，富有实效。心理品质的培养是一个长期的发展的过程，需要进行系统的训练。

心理素质教育活动课的类型很多，如测量课、游泳课、训练课、矫正课、角色扮演课、社会活动课等。在开课上要求创设密切配合的心理气氛，建立师生和谐的、真诚的、共情的心理关系，教师对学生的心理问题无条件地积极关注，对学生的表现关心、理解，但不责备、惩罚，活动中遵循心理辅导的原则，让活动过程变成心理辅导与治疗的过程。

非独立性心理素质教育课程，是在具有多种角色人物的活动中培养良好心理品质的课程。它包括学科性心理素质教育课，即在学科教学中培养良好的心理素质；活动性心理素质教育课，即在活动课中培养良好的心理素质。非独立性心理素质教育课程的实质是建立良好的师生关系，营造良好的社区、家庭、校园、班级环境。融入性心理素质教育课程包括学科课程、活动课程、环境课程等。

五、心理素质教育课程设计与实施的基本原则

1.主体性。它充分弘扬人的主体性，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的精神力量，把学生作为生命体，注重形成学生的独立人格、精神风貌和精神力量，注重发展其公民意识、现代意识和思维方式及非认知因素。它要求发展个性，遵循教育的个性化原则。

2.发展性。心理素质教育的主要任务是促进学生的心理素质健康成长。对于大多数学生来说，通过心理素质教育，激发其成长的动因，促进他们度过心理成长的各个关键时期，从而积极地面对成长中的各种挑战，实现最佳的发展。

3.感悟性。心理素质教育的目标，决定了心理素质教育的任何教育结果都要在学生的心灵中留下深刻的印迹。这种教育结果的获得，要靠学生在教育过程中对活动、事实、经验等去体验、感悟，而不是教师谆谆教导。

心理学与应用心理学的区别篇5

［关键词］德育；心理健康教育；大学生思想政治工作

德育与心理健康教育既有区别，又有联系，只有有机整合，才能体现德育工作以人为本的原则，才能最大限度地发挥德育与心理健康教育的作用，共同促进育人目标的实现。

一、德育与心理健康教育的区别

德育是教育者根据一定社会或阶级的要求对受教育者施加政治、思想和道德影响，把受教育者培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。心理健康教育是运用心理学、教育学的理论、知识和方法给教育对象的心理发展以帮助和启发的过程，是一种技术，根本指向在于促进学生的心理健康发展。二者的最终目的都是培养人格完善的全面发展的人，但是其理论依据、包含内容及其实施方法等方面是有区别的。

（一）理论基础有区别

德育以马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为理论指导，心理健康教育以心理学、教育学等为理论指导。

（二）目标侧重点有区别

德育按社会要求规范个人行为，以塑造个人完善的道德品行为目标，其教育核心问题是人生观问题。心理健康教育关注个人合理的心理需求，以塑造个人完善的人格为目标，其教育核心问题是个性的自我完善。

（三）内容有区别

德育内容始终充满着鲜明的阶级性和时代感，主要包括爱国主义、集体主义、社会主义思想道德规范等内容。心理健康教育的内容没有阶级性，主要包括心理卫生、智力发展、人格评定、行为适应等内容。

（四）学生观有区别

德育把学生当作塑造的对象，在师生关系上重视教育与被教育的关系，强调教育性。心理健康教育把学生当作帮助、服务的对象，在师生关系上重视平等、民主、尊重、理解，强调人性。

（五）教育原则有区别

德育的主要原则是政治方向性原则，有明确的是非价值取向。心理健康教育的主要原则是根据学生心理发展特点和身心发展规律，在尊重学生的基础上，有针对性地实施指导、帮助，帮助学生解决心理矛盾，培养心理能力。

（六）工作方法有区别

德育工作的主要方法是说服、评价、模仿、规范等，要求个体必须接受教育者提供的价值体系、行为模式，“符合”就予以肯定，“不符合”就予以公开否定、批评惩处等，具有集体性、公开性特点。心理健康教育中的主要方法是测量、矫正、咨询等，虽然也有一定的心理健康的参照标准，但这是一个学生主动构建、改造其心理世界的过程，教师对学生的心理健康教育要本着尊重、理解、信任、保密的原则，没有对学生的心理予以否定的权利，具有个别性、保密性特点。

（七）教育后果有区别

德育工作失误或失败，会导致受教育者思想更加错误，甚至走上犯罪道路。心理健康教育失误或失败，会导致受教育者心理问题加重，严重者可能轻生、自杀、精神分裂［1］。

（八）教育者的要求和角色有区别

德育工作要求人人做，德育工作者要居主导地位，其任务是进行宣传、教育。心理健康教育要求具备一定心理专业技能的人员做，心理健康教育工作者处于辅导地位，主要扮演参谋、顾问、朋友的角色，其任务是询问、帮助、指导对方［2］。

二、德育与心理健康教育的联系

德育与心理健康教育虽然存在着明显的区别，但它们之间的联系也是非常密切的，主要表现在：

（一）有共同的教育目的

德育与心理健康教育的对象都是学生，基本职能都是“育人”，都是按照素质教育的要求，培养全面发展的人。

（二）有相互交叉的内容

无论是德育还是心理健康教育，都关注学生的认知、情感、意志、行为四个方面，心理健康教育解决学生认知、情感、意志、行为心理层面的东西，德育解决诸如道德认知、爱国主义情感、遵守道德观念的意志、文明行为等思想道德层面的东西。

（三）有互相衔接的职能

学校教育的目的是培养学生成才，而健康的心理是学生成才和发展的最基本条件，也是德育的前提。心理健康教育通过改善学生的心理状况，使他们保持一种主动接受教育、积极完善自我的良好的精神状态，从而为他们接受思想品德教育和其他教育创造条件；而德育通过对学生思想品德的熏陶和塑造，反过来对学生心理状况的稳定和改善发挥积极影响，二者协同作用，相互促进，共同促进学生的成长。

（四）有密不可分的工作方式

学生的某些思想问题要通过心理教育的方式配合解决，而学生的某些心理问题也要通过人生观、世界观和价值观教育帮助排除。

（五）有类似的教育途径

课堂教学、学科渗透、辅导员班主任工作、社团工作、校园宣传阵地、课外实践活动、优化校园环境、家校配合、谈话谈心等是德育与心理健康教育都可采取的途径。

（六）有一些可共同遵循的教育规律

先进的教育理念、新型的师生关系、尊重人的价值、重视个性发展、正面教育为主以及学校、家庭、社会的协同发展，都是德育与心理健康教育共同遵循的规律。

（七）有融为一体的实际操作过程

就学生个体而言，他们的心理问题往往与道德问题是交织在一起的。因此，必须通过心理健康教育与德育协同作用、共同进行来加以解决。德育工作者必须具有心理健康教育的知识和技能，是心理健康教育的重要力量；心理健康教育工作者也要懂得德育原理，会做德育工作［1］。

三、德育与心理健康教育的相互作用

德育与心理健康教育不仅既有区别，又有联系，而且从机理上能够相互作用。

（一）心理健康教育是德育的基础

人的思想品德的形成本身就是一个心理发展过程，任何一种思想品德的形成，都是以认知、情感、意志、行为等基本心理成分为基础，而政治立场、思想观念和道德情操等是人心理中最高层次的东西。没有健全的心理过程和人格，就不可能建构高层次的精神世界，不可能形成良好的思想品德。同时，学生要形成正确的政治立场、道德规范和法律意识，必须首先学会适应社会、应付挫折、调整情绪、人际交往、设计生活目标等。另外，只有当学生处于良好的心理状态下，才能顺利接受思想品德教育。

（二）心理健康教育有助于学生构建正确的人生价值观

德育工作的一个重要目标是形成学生正确的人生价值观，而正确的人生价值观的形成建立在学生正确的自我意识基础之上。一个心理健康的人，能够正确地认识自己，客观地评价自己，积极地悦纳自己。他们一般有较高的自我认知和社会认知水平，了解自己的优势和不足，有恰当的人生目标，并且能正确认识自己与他人、与社会的关系，能及时调整自我需要以适应社会需要，从而确立个人需要与他人需要、社会需要相统一的科学的人生价值观。

（三）心理健康教育为德育工作提供了一种新的视角

德育工作者应认真研究、掌握心理学知识，遵循学生的心理活动规律，并根据这些规律，在工作中尊重学生个性，充分理解和信任学生，达到心理相容；要善于满足学生的合理需要，激发学生的高层次需要，调动学生的积极性；要注重自己的人格修养，用自己健全的人格影响学生，使学生形成健全的人格［3］。

（四）心理健康教育对德育工作具有调节功能

心理健康教育能够较好地协调道德教育与学生心理需要和生活实际的关系，使德育更加贴近学生心理需求，更具针对性和实效性。德育是系统的、高层次的导向教育，是为统治阶级服务的，其内容理论性极强，对人的培养有一个较为统一的标准，这使德育在学生眼里高高在上，与现实脱离；在教育方法上，教师以理论教学为主，更使学生觉得内容空洞，难以接受，从而采取消极应付方式，产生逆反心理。心理健康教育的内容涉及学生生活、学习实际，又坚持自愿、平等的教育原则，学生乐于接受，能够产生心理共鸣，消除逆反心理。

（五）德育为心理健康教育引导方向

在心理健康教育中渗透正确的世界观、人生观和价值观，使学生心理的健康发展具有坚实的思想基础。同时，在道德评价与选择的矛盾冲突中，可以锻炼学生的心理调试能力，通过丰富的德育实践，能够增强学生的心理承受能力，磨炼意志品质，丰富健康情感，提高心理素质［4］。

四、德育与心理健康教育要有机整合

在学校教育实践中，德育与心理健康教育都有各自的优势。结合心理健康教育开展德育工作，有助于促进学生的道德内化，提高德育实效；结合德育开展心理健康教育，有助于从根本上解决因德育问题而引发的心理问题，从思想上解决一些因德育失误造成的心理偏差，从而提高心理健康教育的效果。因此，只有将德育与心理健康教育有机整合，才有助于提高德育与心理健康教育的效果。

（一）在德育理念中渗透心理健康教育

德育工作者要坚持以人为本的原则，除了坚持政治导向和道德导向外，还必须关注学生的心理健康，在对学生进行爱国主义、集体主义、社会主义教育的同时，对学生的个性心理特征进行分析研究，结合其身心发展特点，加强智力因素和非智力因素的培养，增强学生对环境的适应能力，培养健全人格，建立和谐的人际关系，充分调动学生的身心潜能，促进学生健康发展、全面发展。

（二）在德育方法中渗透心理健康教育

通过运用一些心理学理论和方法，充分调动受教育者个体的主动性、参与性，实现个体的自我教育与调试，改变过去那种单项灌输的教育方法，给他们自己选择、判断的机会，教给他们判断的方法，从而提高德育工作的实效。

（三）在德育过程中渗透心理健康教育

在实施思想、政治教育的同时，进行必要的心理咨询，引导学生自己去领悟和调适，使学生处于一种自觉自主的心理状态，这样“说服”才能真正转变成学生的“心服”，变成他们稳定的内在素质和个性品质。

（四）在德育内容中渗透心理健康教育

在德育工作中，不仅重视政治思想教育，还要把现代人的观念和素质、心理问题的防范和调节等内容纳入德育内容中来，使学生不仅具备良好的思想道德品质，而且知道如何为自己创造健康、幸福、美好的人生［5］。

（五）把“健全人格”的建构与培养作为德育与心理健康教育有机整合的“切入点”

健全人格的建构与培养是德育与心理健康教育的共同目标和整合基础。人格健全是个体心理健康的核心，而良好的道德品质的形成过程实质上也是健全人格的形成过程。通过健全人格的建构与培养，能把道德认识、道德情操、道德行为统一起来，建立一个完整、健全的心理结构，使个体具有较高的动机水平和自我意识，从而形成一个高层次、高效能的自我调节与控制系统［6］。

（六）教育实施者相结合

学校由同一个组织或部门统一领导、组织、协调德育与心理健康教育工作，统一计划、统一研究、统一实施，防止德育与心理健康教育“两张皮”。德育工作者要能够从事心理健康教育工作，心理健康教育工作者要能够从事德育工作，教育者在进行教育时，根据学生的思想和心理实际，既做德育工作，又做心理健康教育工作，从而提高教育效果。

［参考文献］

［1］叶一舵.心理健康教育与德育的关系［J］.广西社会科学，2002，（2）：210-211.

［2］赵美艳.浅谈高校心理健康教育与德育的关系［J］.沈阳师范学院学报（社会科学版），2000，24（5）：81-84.

［3］路琴.论心理健康教育的德育效应［J］.闽江职业大学学报，2000，（1）：18-21.

［4］张继文.论高校心理健康教育的德育功能［J］.焦作大学学报，2003，（4）：89-90.

心理学与应用心理学的区别篇6

【关键词】学校社区家庭心理健康中小学生

【中图分类号】C913.5【文献标识码】A【文章编号】1674-4810（2014）16-0188-02

学校、社区与家庭是中小学生学习和生活的重要场所，其环境的好与坏，教育的良与莠从某种程度上说影响着人的一生。而当前学校重智商、轻情商，社区重环境、轻人文，家庭重生理、轻心理的现象普遍存在。一个未成年的学生将来是否具有融洽的人际关系、良好的心理素质、健全的人格、良好的道德品质，与学校、社区、家庭与这一地域上人群的共同体关系密切。中小学这一阶段是学生智力启迪和心理发育的关键时期，已有学者就这三者中的某些方面对中小学心理健康的影响做过一些比较系统的研究，但就如何有效地发挥学校、社区与家庭三者在中小学心理健康教育中的协同作用，目前的研究尚比较缺乏，值得我们深入研究与探讨。

一学校、社区与家庭对中小学心理健康的影响

1.现代健康观念认为健康不仅包括身体健康，还包括心理健康

关心学生的健康成长，就必须做到心身兼顾，使学生的健康得到全面协调的发展。处在中小学阶段的学生正处于学知识、长身体的时期，这一时期的学生思想还处于萌芽时、塑造前期，逻辑思维能力不强，对事物良莠的分辨能力差，独立思考和判断能力弱，但他们对事物接受及模仿能力和欲望却相当强。在这一对强与弱的矛盾下，如何给他们及时、有效、正确的引导就显得尤为重要和必要。基于上述因素，中小学阶段正是品行问题和心理健康问题的高发时期，如何使其掌握基本的心理知识，预防心理疾病，避免心理问题的困扰，学校、社区与家庭这三者的功能和作用都是必不可少的。

2.学校的教育对学生心理健康是不可或缺

当前的中小学由于受到传统应试教育的影响，一些学校的素质教育仅流于形式，中央的素质教育精神并未得到很好的贯彻和执行。很多学校片面追求升学率，只重视对学生智力的开发和提高，忽视了对学生素质的培养和能力的提升。学校大多存在着重智育、轻德育；重课内教学、轻课外实践；重尖子生、轻后进生的现象。一些教师忽视学生的心理特点，在教育学生时采用不当的方法，体罚、心罚学生，损伤学生的自尊心，使不少学生产生孤独、自卑的心理。有些后进生，被教师所嫌弃，失去上进心而自暴自弃。教师关注的不公平是学生产生自卑心理的重要原因，教师过于严厉是学生产生退缩心理的重要因素，教师蛮横粗野是学生逆反心理的推动力量。

3.社区的氛围对学生心理健康的影响是耳濡目染的

学生就读于学校，栖身于家庭，嬉戏于社区，青少年学生是社区中很大的一个群体，他们精力旺盛，可塑性强，情感易冲动，容易受到在影视录像、杂志、小说、电子游戏、网络上的色情、暴力等不健康内容的影响，这些在满足了其好奇心的同时，也无形中损害了身心健康。同一社区的孩子接触频繁，彼此熟悉，年龄较小的孩子容易受到一些大龄孩子的影响，社区一些负面影响对学生冲击甚大，青少年由于缺少辨别能力，一味地模仿，也造成了一些学生的非正常心理。

4.家庭的教育对学生心理健康的影响是潜移默化的

家庭心理健康教育是青少年心理健康教育不可忽视的一个环节。家庭是青少年成长的主要环境之一，家庭的和睦与否、经济收入的多寡，社会地位的高低以及家长的品德修养、文化水平、教育方法等都会对学生心理健康有着直接或间接的重要影响。家庭教育的缺失和不当常表现在多种形式上，如有部分家长的不健康行为和不良嗜好成为孩子学习仿效的对象，有的父母嗜赌好酒；有的父母关系不和，时常吵架，这些都会容易影响到孩子的心理健康。有的家长对子女期望值可高，当子女没达到时，就予以责备和训斥，使孩子对父母望而生畏；当小孩遇事不开心时，父母不闻不问，不与其进行感情交流，解其心结；孩子遇到困难得不到帮助，遇到挫折得不到鼓励。以上这些家庭的因素，都可能成为孩子产生心理问题的重要原因。

二目前学校、社区与家庭在中小学生心理健康教育存在的不足

1.学校、社区与家庭对在中小学生心理健康教育中作用上认识不足

社区坚信学生的心理健康与其没有什么很大关系，关键在于学校与家庭的教育是否得当；家庭则错误地认为孩子从入学的那天起，学校就对孩子的教育负有全部的责任，家庭只提供其生活所需；而学校则强调学生不在学校时学生的心理健康与教育责任在于家庭和社区。学生没有发生问题则可相安无事，一有问题则相互推诿，从而激发家庭与学校之间的矛盾。

2.学校、社区与家庭三方在学生的心理健康教育上存在着时间上的脱节现象

学生在学校接受到学校老师的教育，而回到家庭和社区就有可能处于教育的盲区，特别多见一些父母文化程度不高、家庭经济困难学生。尤其是学生在寒暑假这一时段，如果不能得到社区及家庭的适当教育和管理，学生容易被一些不健康的思想和行为所污染。一些孩子在学校表现得很听话，一回到家里，一进入社区就判若两人，出现了言行举止的离经叛道现象，这一问题的出现不得不说与家庭的教育和社区的氛围有极大的关系。

3.学校、社区与家庭对对待学生的心理健康问题缺乏及时、有效的沟通

由于三方均处于信息孤岛状态，彼此之间缺乏信息的沟通，使学生在各个场所的心理问题不能全面真实地得到反映，形成三方各自片面的认识，这样，既不利于对有心理问题的学生采取有针对性的教育和心理促进措施，也不利于三方协同对学生心理问题的发现、预防、教育及处理。即使单方面进行了教育和辅导，也不能得到问题处理后学生心理情况的全面及时反馈。

4.学校、社区与家庭三方之间在心理健康教育上存在协同性差的问题

由于三方之间信息沟通的不畅，对学生的状态限于自己所见，因此，在行为上常处于“各自为政”的局面，不能实现三方在心理健康教育功能的互补，既不能利用好各自所占有资源优势发挥其心理健康教育中的合力作用，也不能形成对一些心理问题全方位、有梯度、渐进式性的教育作用。

三学校、社区与家庭对中小学生心理健康教育的协同作用

1.要使学校、社区与家庭三方在学生心理健康教育上达成共识

要使学校、社区与家庭充分明白心理健康在学生成长的过程中的重要地位和作用。特别是要加强做好社区的宣传工作、做好家庭的沟通工作，做好学校的重视工作，使其各自认识到在学生心理健康教育中应担当的角色和应尽的责任，并督促其在各自条件许可的情况下自觉地做好学生的心理健康教育工作。

2.学校、社区与家庭心理健康教育要保持时间上的连续性

心理健康教育时间上的连续性既包括学生放学在家，在学校上课，到社区休息娱乐，这一天时间上周而复始，也包括学生的寒暑假与正常开学这一学年上时段上的循环反复，还包括从小学入学之初到中学毕业之日这一跨度较大的时间范畴。以学期为单位的各时段均有其占主要地位的常见的心理问题，小学及中学一年级常见的心理问题在于学生的适应问题，寒暑假期间的主要问题是学生受社会不良现象污染及惰化的问题，而毕业班主要集中在升学的压力问题，平常时段多以学习动机、学习成绩压力问题和人际交往为常见心理问题。只有善于把握时间段学生的心理问题，实行分阶段、不间断、有针对性的心理健康教育活动，才能起到学生心理健康教育上的有的放矢。

3.学校、社区与家庭心理健康教育要保持空间上的完整性

学校、社区与家庭都是构成社会的一个组织单元，其教育的功能健全与否对学生心理健康和健全人格的培养来说尤为重要。学校、社区与家庭是中小学生的主要活动场所，学生食宿于家庭，玩乐于社区，受教育于学校，这三者之间任何一方都负有提供学生能得到心理教育的环境和措施，促进学生心理健康之责任。要使学生在学校受到教化，在社区得到净化，在家庭心受到感化。

4.学校、社区与家庭心理健康教育要保持功能上的互补性

社区要承担起家庭、学校以外社区的那一部分责任，社区侧重于社区环境的净化，堵截污染源是防治中小学生受污染的有效方法。社区应提供学生旺盛的精力得到释放的各种健康场所，但又要有力遏制其同外界不良环境的接触。而学校的功能在于普及学生心理健康知识，培养学生心理健康行为习惯，教育学生如何战胜困难，帮助学生远离心理问题的困扰，对有心理健康问题的学生由专、兼职心理学教师进行有针对性的辅导。家庭要培养孩子健全的人格，应采取正确的教育方式给孩子提供锻炼意志品质的机会，让其适当参加劳动，体会父母的艰辛。家长期望值不宜过高，应根据孩子的兴趣爱好和认知水平和孩子进行经常性的、广泛的沟通，及时了解其思想动态和情绪状态。鼓励与同伴交往，这样有助于消除以自我为中心的不良心理品质。

5.学校、社区与家庭心理健康教育要保持信息上的互通性

学校、社区与家庭对学生的心理健康负有共同推进的责任，三方之间应就学生心理健康加强磋商与沟通，建立长效机制，这便于对学生的心理健康问题进行全面管理和系统教育，防止新的心理问题学生的出现和现有问题学生的恶化，并对现有问题学生共同采取及时必要有效的措施，使其尽早恢复健康。

6.学校、社区与家庭心理健康教育要保持行动上的协作性

学生的心理健康教育活动需要三方在行动上的协作，单方面的行动对学生的作用由于受到地域、时间以及资源上的限制，很难发挥心理健康教育的最大作用。只有加强三方之间的协作，整合资源、充分利用各自的优势，形成合力，在学生的心理健康教育中才能发挥其最大的协同效应。

学校、社区与家庭在学生的心理健康教育上要形成三方联动机制，形成协同效应。三者相互协调，共同推进，充分发挥各自的时间、空间及资源优势，以科学的态度和切实可行的方法教育和引导学生，培养学生健全的人格、健康心理品质，为学生求学阶段的学习、生活和将来的职业生涯以及良好的社会适应能力打下基础。

参考文献

[1]焦玉萍、杜巍.加强心理健康教育提高学生心理素质[J].辽宁教育行政学院学报，2005（9）：129