儿童数学教育的意义篇1
一、因材施教概述
(一)出处它出自于《论语•为政》中“子游问孝”、“子夏问孝”［1］两篇。后来，朱熹集注引宋程颐曰:“子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色，各因其材之高下与其所失而告之，故不同也。”［2］故得因材施教这一词。
(二)解释它是指在共同的培养目标之下，针对教育对象的性格、志趣、能力、原有基础等具体差异，提出不同的要求，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展［3］。因材，不仅表现出对“材”的客观差异性的了解和承认，而且充分体现了对“材”的尊重和以“材”为施教依据的正确态度。就是扬长避短，把他们培养成为社会上各种有用的和杰出的人才。施教，不是“施知”，因为它指的不是单纯的对受教育者交付或给予知识，而主要指的是在实施教育的过程中进行启发和诱导，使受教育者领悟，指导受教育者习得，而不是为受教育者包办完成学习，即孟子所说的:“君子引而不发，跃如也。”
二、数学天才儿童教育概述
(一)天才儿童的概念多年来，智力、创造力和天赋这三个词已经成为人们对天才定义的核心词汇。这里主要列举五种关于天才儿童的概念。第一种是刘易斯•特曼于1925年把天才定义为在标准化智力测验中得分排在前2%的学生;第二种是基尔福德于1967年认为，天才是有创造性潜力的人;第三种是威蒂于1951年认为，特殊的技巧与才能对鉴定天才很重要，他们把天才儿童描述为在任何有潜在价值的领域里都有良好表现的人;第四种是阮朱利于1978年提出的天才定义，其根基是人类三项特征的交互作用，即超常的智力、高度的工作责任心、非凡的创造力的交互;第五种是梅克于1996年的动力观，他把当前关于天才定义的最主要的三个成分结合起来，这三个成分即高智商、高创造性、高超的问题解决技巧［9］。刘彭芝说:“让那些具有超常潜质的孩子在常规教学中蹉跎，是智能的浪费，教育的失误，应该给超常儿童提供更加适合他们发展的教育”［7］。数学天才儿童教育主要是指对数学高禀赋的儿童实施的教育，文献资料里面只有对数学天才的特征描述，所以数学天才儿童的定义并不明确，它是在天才儿童的基础之上定义的，是指在数学方面有专长的天才儿童。很多专家对这些数学高禀赋儿童进行了追踪调查，从而获得了他们的一些基本特征，同时根据这些特征来对儿童进行数学天才教育。
(二)数学天才儿童的特征(苏)克鲁切茨基对26位数学高禀赋儿童进行了跟踪研究(个案研究)，结合历史文献分析，克鲁切茨基得出数学天才学生特点的初步结论:数学才能在童年早期就能形成，其中大部分是以计算能力的形式出现;数学才能的早期形成并非总是跟环境与培养的有利条件联系着;数学才能的早期发展是与算术兴趣的形成和乐于钻研的倾向分不开的;数学才能表现比较早的儿童，他们的心理活动具有独到的特点;有数学才能的儿童，他们解题时，对视觉—形象与言语—逻辑这两种智力活动的成分的依赖程度是不同的;这些儿童里，其中一些儿童的数学才能是在一般天赋的基础上发展起来的，而另一些具有数学才能的儿童则并没有表现出一般的天赋。［4］结合我国人大附中校长刘彭芝对80名数学天才儿童进行的系统研究，她不仅对现象进行叙述，还总结出数学天才的一般特征:对数学有浓厚的兴趣;突出的自学能力;强烈的独立意识;超常的记忆力;超常的心算能力;坚强的意志品质;富于创造力(创造力与一般能力的区别在于它的新颖性和独创性，它的主要成分是发散思维，美国心理学家吉尔福德说:“发散思维当表现为外部行为时，就代表了个人的创造能力”);高远的志向和抱负。
三、因材施教与数学天才儿童培养的关系
赵大恒认为:“超常教育其实是因为受教育对象的特殊而特殊化了，它的本质不过是孔夫子几千年前就已经提出的因材施教而已”［6］。不可否认，数学天才儿童与天赋有关，如果任由他们接受传统的教学方法，很难发掘他们在数学上的天赋，甚至还会阻碍他们的成才，出现范仲淹笔下的“伤仲永”。那么有没有不同于传统教学的方法适合这些天才呢?答案就是因材施教。如前所述，这些在数学方面表现出天赋的儿童，其智商远远高于同龄儿童，他们对数字的敏感，对规律的领悟，对数学的探知能力，是其他正常儿童难以企及的，普通的教学方法也难以满足天才儿童的成长速度，因此，需要对他们采取单独的、特别的教育方法进行培养，才不会造成人才浪费。正是因为数学天才儿童的特殊性，才需要施以特别的教育方法，即因材施教。
(一)因材施教对数学天才儿童的意义“因材施教”由孔子倡导实施到二程把它概括成一种教学思想，后来的教育家对其充实和完善，成为贯穿我国古代社会特别是封建社会的一个极为重要的教学原则。正如柳斌同志在《关于素质教育的思考》中所说:“转变教育思想应着重提出两方面:以德育人是大根本，因材施教乃总法则。”那么，这一指导原则对数学天才儿童有以下的作用。1．根据孩子自身的兴趣，激发儿童潜在的力量研究表明，数学天才儿童一般较早对数学“情有独钟”。家长或者老师“在充分了解学生的数学知识水平和数学思维能力的基础上，根据学生的数学知识和思维能力水平对学生分开几个层次，并根据不同层次的学生制订不同层次的教学目标和教学策略。”［5］这样更能加深孩子学习数学的热情，让他们自由地在数学的空间里遨游，激发他们原始的、富有创造的学习力量。2．启迪思维，培养思维能力因为家长、教师的因材施教，让儿童对数学的独特爱好越来越浓，个性的指导也会让孩子愿意去钻、去思考，掌握一定的学习方法，培养他们的思维角度、思维模式。3．更能发散儿童的想象力和创造力想象力的培养不是在传统既定教育下产生的，它也需要“伯乐”的因材施教，伯乐了解儿童的兴趣爱好，孩子在固有的数学水平上发散他们的想象力，进而才可能有巨大的创造力。4．开阔视野，拓宽知识层面有数学潜能的孩子只有在家长、教师的因材施教下，由家长、教师提供必要的满足数学天才的外部条件，创设完备的符合数学天才的数学环境，提供相关的数学材料时，才能进一步开阔视野，拓展知识面。5．更能创设成功的机遇家长、教师根据数学天才儿童的兴趣爱好进行因材施教，具有极强的针对性，进行个别个性指导，才有让孩子创造性地解决“世界七大疑难”的可能性，为世界和人类做出贡献，而不是一味追求高学历。
(二)对数学天才儿童实施因材施教的建议虽然数学天才儿童需要特别的教育方法，但又不是各不相同，毫无规律可言。因为他们对数学表现有相似之处，比如对数学的兴趣产生早、发展快，持有相当高的热情和毅力，所以还是有很多共通的方法可取。
1．家庭方面孩子来到这个世界上，就如同一张白纸，是谁最先去为他涂上底色，是谁第一个去在这张白纸上泼墨，那就是父辈。既然孩子在数学方面表现出天赋，那么父母可以多加引导，比如给孩子讲一些数学故事，做一些数学游戏等，让孩子在快乐中学习，但切忌强迫他们去做什么，学什么，这样可能适得其反。此外，父母应该做的是，怎样让孩子善良，怎样培养孩子与人友善和谐相处，怎样激发孩子去探索去发现，怎样让孩子的身体发育更强壮。“乐观、积极、善良、友爱、勤劳、善解人意，这些良好的心理品质的培养，才是让孩子变得聪明智慧的基础”［8］。
儿童数学教育的意义篇2
关键词：留守儿童；教育问题；解决办法
据教育部门统计，截至2009年上半年，我省农村义务教育阶段留守儿童达221万人，其中，未指定监护人的约15万人，在校寄宿的约110万人。看到这些统计数据，笔者心里真的很难受，留守儿童问题应引起全社会广泛关注。王绪本教授说：“家庭是儿童的重要成长环境。缺少父母的关照，不可避免地会影响儿童的性格、行为和价值观，最终形成留守儿童问题。”
所谓留守儿童是指由于父母一方或双方外出打工而被留在农村老家，并且需要其他亲人或委托人照顾的处于义务教育阶段的儿童（一般指6～16岁）。由于“留守儿童”这个特殊的群体正处于义务教育阶段年龄，他们的数量、生活和教育状况以及由此带来的对社会的影响，我们理应给予积极的关注。我们常说，儿童是祖国的未来，要让孩子赢在起跑线上。试想，如果不及时地采取有效措施解决留守流动儿童身上出现的问题，使他们在平等、和谐的环境中健康成长，那么，未来的新农村建设、和谐社会建设都将会受到极大的影响。而这也是谁也不愿意看到的。
随着大量农民工进城务工，农民工子女教育问题逐渐凸显。从国际层面上看也存在着许多流动人口子女的问题，这不仅是教育的问题，而且是一个重要的社会问题，留守儿童问题得到了中央政府以及国家领导人的高度重视。中国城镇化水平每提高1个百分点，将有一千万人口从农村转移到城镇，由于种种原因迁进城农民工子女不能顺利入学造成留守儿童增长。留守儿童生存中主要面临的困境和问题有：1.留守儿童容易被拐卖、遭遇意外伤害与意外死亡问题。2.留守儿童容易辍学、失学及其它问题。3.留守儿童的心理问题和可能产生的隐患。4.“逆向监护”加重留守儿童的负担。
城市化进程的加快和市场逐渐成为劳动力资源的配置机制，出现了大规模的人口流动。据有关部门估算，我国目前的年流动人口已逾1.2亿，且呈继续增长的趋势。在流动人口大军中，随同父母一起流动且处于义务教育阶段的学龄儿童、少年约有300万人数，“留守儿童”则远远超出这个数字。据福建省的一项调查，部分经济欠发达地区的一些学校中，“留守儿童”的比例已达到在校生的1/3，而且有着扩大化和低龄化的趋势。另有报道，中部地区的一所农村学校有842名学生，其中“留守儿童”为455名，占学生总数的54.5%。可见，在我国广大农村，留守儿童占有不小比例，且在不断增长。随着我国工业化由于“留守儿童”特殊的生活和教育环境，由此引发的生活、教育、情感、心理等一系列问题日益凸显。
家庭生活和教育的缺陷使他们轻者经常逃学、打架，重者违纪犯法，给社会造成不良影响。面对“留守儿童”教育问题的严重性。一些学者警示：他们可能会成为被“毁掉的一代”，成为国家新的不稳定因素，留守儿童的教育问题已经成为农村人口外流的一个潜在挑战。
是什么造成“留守儿童”教育欠佳的呢？家庭教育是每个人一生中不可缺少的启蒙教育，健全而有效的家庭教育对一个人的健康成长起着至关重要的作用，但“留守儿童”基本缺失了完整而有效的家庭教育。与父母的长期分离造成了家庭教育的弱化，家庭教育的主体由父母变成了其他抚养者，其中绝大多数是祖辈，还有一部分是其他的亲戚。老年人大多对孙辈较溺爱，加上疼惜孩子，因而对孩子更是有求必应，对其顽劣行径也舍不得严厉管教；再者，农村老年人大多文化程度较低，缺乏先进的教育理念和科学的教育方法，更不懂得少年儿童的心理特点和成长规律，加之年纪大了精力有限，无论在体力还是智力上都难以有效承担起对孙辈的家庭教育职能。而寄住在亲戚家的孩子，家庭教育则更加淡薄。因为在亲戚的立场上不便对孩子进行管束，孩子也很难在亲戚家中产生归属感，感觉总是寄人篱下，也容易和亲戚家年纪相近的孩子产生矛盾。很多外出务工的父母出于愧疚，大多对孩子有求必应。他们认为物质上的丰裕就是“幸福”，所以习惯用金钱弥补愧疚。他们往往会给孩子大量的零花钱，而处在这个年龄的儿童，生理心理都还很不成熟，很容易受到外界不良现象的影响，手里过多的零花钱往往进一步助长了他们的不良习气。这种监护权的缺失和畸形补偿对孩子的人格发展、社会化和道德发展都会带来负面影响。
从上面的简单说明我们可以看到，出现在农村留守儿童身上的问题很多，也很严重，已经不是个别人的问题了，而是关系到一个人数达2300多万的群体的问题了，而且这个群体还在不断壮大。他们都是农村的儿童，是未来农村建设的主力，如果不及时采取有效措施解决他们身上出现的问题，使他们在平等、和谐的环境中健康成长，未来的新农村建设将受到极大的影响。
对此各级政府采取相应措施办法，还对学校提出具体要求：（1）建立留守孩子档案和联系卡制度。（2）建立对留守学生的结对帮扶制度。（3）建立关爱留守学生的应急机制。（4）改进和加强心理健康教育。学校作为教育主渠道理应关爱和帮助留守儿童，首先了解留守儿童的状况及容易出现的问题，进而才能在学校教育上有所作为。
儿童数学教育的意义篇3
一、提高认识，增强责任意识。做好义务教育阶段流动儿童少年就学管理工作，是实践“三个代表”重要思想和科学发展观的具体体现，是贯彻落实《中华人民共和国义务教育法》、推动城市建设和发展、推进农村富余劳动力转移以及维护社会稳定的需要，是各级政府的共同责任。各级政府要以强烈的政治责任感，认真扎实地做好这项工作，保障流动儿童少年接受义务教育的权利。
二、加强领导，明确职责。解决流动儿童少年就学问题，牵涉面广，工作难度大，必须进一步加强领导、明确责任、统筹安排。流动儿童少年流入地县级政府（以下简称流入地政府）负责本行政区域内流动儿童少年的义务教育工作。教育行政部门要将流动儿童少年义务教育工作纳入当地普及九年制义务教育工作范畴，指导和督促中小学认真做好接收就学和教育、教学工作；公安部门要及时向教育行政部门提供流动儿童少年的有关户籍证明、身份证明等情况；发展改革部门要将流动儿童少年义务教育纳入社会事业发展计划；建设、规划部门要将流动儿童少年就学学校建设列入基础设施建设规划；财政部门要把流动儿童少年义务教育纳入教育经费预算予以保证；机构编制部门要根据接收流动儿童少年的数量，合理核定接收学校的教职工编制；劳动保障部门要依法查处使用童工行为；价格主管部门要与教育行政部门等制订有关收费标准并检查学校收费情况。乡(镇)政府、街道办事处负责动员、组织、督促本地流动儿童少年父母或其他监护人送流动儿童少年接受义务教育。对未按规定送子女接受义务教育的父母或监护人要进行批评教育，并责令其尽快送子女入学。
三、规范入学管理，统筹解决流动儿童少年就学问题。流动儿童少年中凡在户籍所在地有监护条件的，应回户籍所在地接受义务教育；户籍所在地没有监护条件，且具备以下条件的,可到暂住地县级教育行政部门或乡（镇）街道统筹安排的学校提出接受义务教育的就学申请。
（一）其父母或其他法定监护人在暂住地已取得暂住证并暂住1年以上；
（二）其父母无违反计划生育政策，并持有当年度《流动人口婚育证明》。
暂住地乡（镇）政府、街道办事处要及时将本辖区内的流动儿童少年情况报当地教育行政部门。当地教育行政部门应统筹安排，将符合条件的流动儿童少年接受义务教育纳入当地的招生计划，确保符合条件的流动儿童少年接受义务教育。
四、充分发挥全日制公办中小学的接收主渠道作用。要按照以全日制公办中小学为主的原则，建立健全流动儿童少年接受义务教育的工作制度。在充分挖掘现有全日制公办中小学潜力的同时，针对流动儿童少年学生的实际，积极创造条件，采取多种形式，确保符合就学条件的适龄儿童少年及时入学。
五、加强对以接收流动儿童少年为主的社会力量办学的扶持和管理。各县级政府及其教育部门要按照有关法律法规，对以接收流动儿童少年为主的社会力量所办的学校进行清理登记，对符合条件的要及时予以审批；对达不到标准和要求的要提出限期整改措施；对到期仍达不到标准和要求的要予以取缔，并妥善安排好在校学生的就学。各级教育部门要加强教育、教学督导，规范其办学行为，促进其办学水平和教育质量不断提高。公安、卫生、消防、交警等有关部门要加强对这类学校的周边治安环境、食品卫生、交通及消防安全等的监督检查，消除各种可能存在的安全隐患，确保学生的人身安全。各有关部门还要在办学场地、办学经费、师资培训、教育教学等方面给予支持和指导。
六、建立流动儿童少年接受义务教育的经费筹措保障机制。流入地政府财政部门要对接收流动儿童少年的学校按照当地生均经费和流动儿童少年学生人数给予拨款。积极鼓励机关团体、企事业单位和公民个人捐款、捐物，资助家庭困难的流动儿童少年就学。
七、切实减轻教育费用负担，维护流动儿童少年在校权益。流动儿童少年在当地教育部门确定的全日制公办中小学就读的，学校按《*省义务教育收费管理办法》（省政府第156号令）有关规定向其收取费用；对家庭确有困难的学生，学校应酌情准予缓交或减免相关费用。以接收流动儿童少年为主的社会力量所办的学校应按价格主管部门核定的收费标准收费。对流动儿童少年转学或返回原籍就学的，学校应按有关规定为其办理相关手续，不得收取任何费用。学校在评优奖励、入队入团、课外活动等方面，要做到流动儿童少年与当地学生一视同仁；要加强与流动儿童少年学生家庭联系，及时了解学生思想、学习、生活等情况，帮助他们克服各种困难，尽快适应新的学习环境。
八、流动儿童少年流出地政府（以下简称流出地政府）要积极配合流入地政府做好流动儿童少年义务教育工作。流出地政府要建立健全有关制度，做好各项服务工作，禁止在办理转学手续时向学生收取费用。建立并妥善管理好外出学生的学籍档案。流动儿童少年返回原籍就学，当地教育行政部门要指导并督促学校及时办理入学等有关手续，禁止收取额外费用。
儿童数学教育的意义篇4
关键词：知识教学；意义特质；意义形成
中图分类号：G42文献标志码：A文章编号：1673-9094（2013）04-0026-05
知识是儿童学校学习的主要内容，也是教育论争的主要对象。从英国教育家斯宾塞的知识价值追问——“什么知识最有价值”到美国教育社会学家阿普尔的知识属性拷问——“谁的知识最有价值”；从国内有名的“王钟之争”（王策三和钟启泉）到新课标的三维目标定位——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观[1]，可以说，知识问题和知识教育问题贯穿于教改、课改的始终。知识的本质是什么？知识教学何为？作为一名小学数学教师，笔者尝试对数学知识和知识教学展开微观的“教育学式”思考与研究，追问教育学立场下数学本体性知识的意义特质，落实教育视野中“有意义的知识教学”。
一、回归“教育学立场”：舒展数学本体性知识的意义特质
当我们站在教育学立场上去观照数学知识时，知识不仅是事实性的“符号存在”（数学的概念、原理、法则等），更是儿童“生命·实践”的活动存在，不仅是无可怀疑的真理汇集，更是儿童“有意义”的创新建构。因此，应在教育学立场下舒展数学本体性知识的意义特质，让教学知意圆融、知理共生、知知和谐。
（一）表象性特质——追求知意圆融
在知识学习中，儿童获取的不只是几句条文式的数学定义，而是丰富、鲜活的知识表象。首先，儿童往往是选取典型性对象作为知识代表进行加工，建立数学模型的。比如，儿童往往用大拇指的宽度建立“单位厘米”表象，用手掌的宽度建立“单位分米”表象，用两臂张开的长度建立“单位米”的表象等。其次，儿童的知识心理表征在大多数情况下并非相应的“形式化定义”，而是由多种成分组成的复合物——如心智图像、对有关性质和过程的记忆等，如儿童常常借助图像来理解正反比例的意义，借助数轴上的点来理解正负数意义等。教学中教师要以丰富的知识表象作支撑，让儿童理解“形式化定义”，让丰富的知识表象因为有了简约的形式定义而更精确、更深刻，让简约的形式定义因为有了知识表象而更丰富、更生动，由此实现知识表象和知识定义的耦合。
（二）过程性特质——追求知理共生
从知识获得过程分析，数学知识具有二重性：过程性与对象性。数学知识既表现为一种过程操作，又体现为特定的对象、结构。“这些知识最初是作为一个过程得到引进的，但最终则又转化成一个对象，我们不仅可以研究它们的性质，也可以此为对象去施行某些新的运作（指广义的数学运演）。”[2]教学中我们既要将知识看作思维成果（对象性或结构性数学），更要将知识理解为思维过程（过程性数学）。
例如“乘法”，既是相同加数的和的简便运算过程，又是运算结果的表现；又如“平移和旋转”，既代表一个几何图形在平面内作特定位移的过程，又代表这种特定的变换本身。将知识看作一个对象或结构，意味着知识是静态的、独立的东西，并能把它作为一个整体来进行思维而无需考虑其细节；而将知识理解为一个过程，则意味着它只有在一连串操作下才能存在，是动态的、有步骤有顺序的。数学知识的对象属性决定了数学知识具有明确的内涵与外延、鲜明的本质属性和特定的数学形式；数学知识的过程属性说明数学知识具有丰富的历史背景、创新的思维方法和独有的发展历程。“过程”是对知识的支撑和演绎，“对象”是对认知过程的抽象和提炼，知识教学中二者都不可偏废。
（三）结构性特质——追求知知和谐
数学知识存在着密切关联，由此形成了数学多元、动态、优美的结构（如代数结构、拓扑结构、序结构等）。“……尽管数学知识千差万别。但在数学的整体中，都使用着相同的逻辑工具，存在着概念的亲缘关系。……数学理论越是向前发展，它们的结构就愈加协调一致。并且这门科学一向相互隔绝的分支之间也会显露出原本意想不到的关系。”（希尔伯特语）因此，教学中教师要不断追问知识之“源”，梳理知识之“流”，有意识地从结构视角去把握知识关联点，将数学新知有意义地纳入儿童已有的认知结构中，让儿童不断形成新的、更高更和谐的认知结构。
二、落实“教育性教学”：基于儿童与知识间的“意义形成”视角
当我们站在数学学科立场来落实教育家赫尔巴特的“教育性教学”时，知识教学意味着：以知识为载体，将教学落实到数学的思想、方法、语言、视角等特质上来，落实到儿童的数学素养发展上来。教学中要让儿童体验知识的产生、发展与应用，经由“有意义的知识教学”，让知识形成丰富的意义（包括知识本体所蕴含的思想、方法、文化与精神意义以及儿童的数学素养发展性意义）。
（一）意义还原：与儿童“前理解”有效对接
儿童的“前理解”不仅包括“结构性知识”，更包括大量的“非结构性经验背景”。儿童不只是模仿和接受成人的思维策略或模式，他们要调用自己已有的知识经验去过滤和解释新信息，以至同化它。正因为如此，儿童与其说是“学习数学”，毋宁说是儿童经验的“数学化”。
1.用常识进行意义阐释
荷兰数学教育家弗赖登塔尔说：“数学是系统化的常识，数学根源于普通常识。”语文学习中的词义解释、生活运用中的点滴积累、学习现场中的即兴思辨等都能在遭遇数学新知的一瞬被激活。一方面我们可以借助“常识数学”对“学校数学”进行生动的意义阐释，如通过钓鱼中浮标的沉浮反映鱼吃不吃饵的状态，让学生理解数学中的生动概念——“相关联的量”；借助“山上有座庙”的故事让学生明白数学中的“循环”；借助练习本的横线、双杠等形象帮助学生认识“平行”；借助于温度计让学生感悟“正负数”概念等。另一方面我们也要警惕、抑制和纠正“常识数学”对“学校数学”的干扰，如“生活角”对“数学角”、“生活高”对“数学高”、生活中的“质量”概念对数学中的“质量”概念干扰等。作为教师，我们应善于取舍儿童的经验常识，让教学于简单之处见深刻，于平常之处展博远。
2.在情境中进行意义再现
还原数学知识的发现历程，通过情境进行意义再现，从而让学生领略“被规定的风景”。如教学“三角板的度数”，当学生探索出15°的倍数的角都能用一副三角板画出来后，笔者借助多媒体课件用情境进行意义再现：三角板是古希腊时期就有的，它是由两种基本图形——正三角形与正方形分割而成。当把正三角形与正方形对半切割时，便得到了两种直角三角形，这正好是我们所用的一副三角板的形式。古希腊数学家柏拉图认为，这两种三角形最完美，只要沿着直角顶点作斜边的垂线，仍能得到同一形状三角形，并且可以无限地分下去。经过意义再现，学生产生了许多发现：用两副三角板可以拼成等腰直角三角形，并且斜边是高长度的2倍；可以拼成等腰锐角三角形，也就是等边三角形，并且原来三角板斜边的长度是短直角边的2倍；也可以拼成等腰钝角三角形、不同的四边形等等，由此学生体会到三角板构造的实用与完美。小数教材中这样的例子很多，如“结绳计数”、“埃拉托斯特尼筛法”、“刘徽的割圆术”、“负数的产生史”、“量角器的来历”等。
3.与旧知建立意义关联
由于数学知识间存在着实质性的和非人为的意义联系，因此教学中教师要找准知识间的关联点，帮助学生建立意义关联，让学生融会贯通。如在四年级，学生学习过三角形内角和与三角形的分类，因此在六年级，当学生学习了“按比例分配”后，笔者出了三道题：一个三角形，它的三个内角度数比是2：3：4，这个三角形是（）三角形；一个三角形，它的三个内角度数比是2：3：5，这个三角形是（）三角形；一个三角形，它的三个内角度数比是2：3：6，这个三角形是（）三角形。开始的时候，学生经过计算，得出了正确结论。而到了第三道题，一个学生在计算过程中嚷道：“老师，第三题除不尽。”我适时启发：“能不能不计算直接判定呢？”学生经过观察迅速发现，直角三角形三个角度数比，其中两个数之和等于第三个数；锐角三角形三个角度数比，其中两个数之和大于第三个数；钝角三角形三个角度数比，其中两个数之和小于第三个数。如此，将知识点进行意义统整，发展了学生的认知力。
（二）意义建构：将知识转变成儿童的“思维对象”
数学知识是前人“生命·实践”活动的智慧结晶。在数学知识没有形成以前，人类的数学活动是作为思维对象而存在的。弗赖登塔尔说：“认识不是从概念开始的，而是从围绕着它的其他途径开始的，概念是认识过程的结果。”数（shù）源于数（shǔ），量（liàng）源于量（liáng）。教学中，教师应将知识转变成儿童的“思维对象”。
1.知识发生的意义获取
香港教育学院冯振业先生认为，“从操作的层面看，由‘数学化’观点指导的教学，就是要让学生经历数学知识由无到有，由粗疏到精密的演变过程。由此，学生不但可以得知数学知识的来历，更可掌握数学独特的思维模式”。如教学“认识厘米”这一貌似“规定性的知识”，笔者设计了这样几个活动让学生充分经历：度量物体“统一长度单位”的思辨活动；“认识直尺并建立1厘米表象”的迁移活动；“认识几厘米”的思维拓展活动；“用直尺测量和绘制线段”的技能形成活动；“将厘米单位延伸应用于生活测量”的运用活动；“厘米只是一种较小长度单位”的延伸渗透活动。学生充分经历了数学活动，获取的就不是“厘米”的“形式定义”，而是“厘米”的丰富意义。
2.知识结构的意义整合
如果说知识发生的意义获取是贯通知识本身的纵向来龙去脉，那么，对于知识间的横向关系处理就是让知识串联成线、重组成片、编织成网。[3]如笔者在教学“长方体与正方体的认识”时，首先引领学生观察将一个大萝卜用刀切割成长方体进而再变成正方体的全过程，学生不但形象地看到长方体“由面及棱”、“由棱及顶点”以及“由面及体”的知识生发过程，更重要的是学生从中体会到长方体和正方体两个概念间的属种关系。不但如此，有趣的切割还让知识发生了多向关联，如长方形与方形等，由此单子式的“知识点”获得结构化的意义。
3.思想方法的意义提升
将知识转变成儿童的思维对象，不仅要着眼于知识本身的结构性生长，更重要的是要着眼于儿童心智的发展，着眼于儿童数学思想方法的意义提升。要不断地把儿童引入数学的“思”“想”状态，让儿童经历“思想实验”、“理智历险”，不断地开掘儿童的“思”之潜能，让儿童“通过数学学习学会思维”。教学“圆的认识”，笔者在学生认识了圆的特征之后借助课件进行演示，让学生边观察边想象：
孩子们惊叹：越来越圆了。接着，我让他们闭眼想象，如果是正二十四边形、正六十四边形、正五百边形、正一亿边形呢？……队伍的最远方是谁呢？孩子们齐答：圆！接着我说：“孩子们，刚才这个过程，我们经历了数学上很重要的一种思想方法——无限逼近的思想方法，我们也称它为极限思想。你们知道吗？早在战国时代，《庄子·天下》篇中的‘一尺之棰，日取其半，万世不竭’就表达了这种思想。许多同学经常会问0.9=0.9999……应该比1小，怎么会等于1呢？现在你明白了吗？”如此，学生不但认识了“圆”，更重要的是学生的心里悄悄地生长了“极限思想”。
（三）意义赋予：多向度凸显知识的本质内涵
凸显知识的本质内涵即是抽象概括知识的本质属性、舍弃非本质属性。教学中可以从知识的多重背景、多重层次、多个侧面、多个维度结构去赋予知识意义。[4]
1.提供典型进行意义揭示
数学知识有着丰富的属性，如何正向揭示知识的本质属性，选取典型的意义素材很重要。教学“平移和旋转”，笔者选取“铅笔”作为揭示知识本质内涵的素材。因为铅笔的“平移和旋转”现象比较纯粹，利用铅笔作平移或旋转运动时，铅笔的对应点、对应线段比较清晰，学生容易把握“平移”和“旋转”的本质特征，抽取本质属性，理解本质内涵。
2.引领逆思进行意义追问
如果说典型是知识本质的正向揭示，那么对知识条件的充分必要性展开思考就是对知识本质的深层次把握。如在学生学习了“等底等高的圆柱和圆锥，圆柱的体积是圆锥的3倍”后，笔者引领学生展开“逆思”和“否思”：如果圆柱的体积是圆锥的3倍，它们是否一定等底等高？如果圆柱和圆锥不等底等高，圆柱的体积是否一定不是圆锥的3倍？经常引领学生展开逆思、否思，有助于发展学生的数学思辨力、判断力。
3.运用变式进行意义比较
所谓变式，就是从不同角度组织感性材料，变换非本质特征，突出本质特征，从而让学生对概念达到本质理解。[5]如教学“垂线”，学生很容易形成从上往下垂的非本质特征印象，于是笔者让学生从斜线上方一点、斜线下方一点、斜线左边一点、斜线右边一点分别向斜线作垂线，孩子们在丰富的变式中领悟到“垂线”的本质内涵——“垂直”。在后续学习中，笔者适时让学生作两条平行线之间的垂线，作锐角三角形、钝角三角形的三条高等，通过多向度、全方位比较，促使学生深刻认识垂线。
（四）意义协商：主体间形成“视域融合”
知识意义的社会化建构是通过对话交往来实现的。在数学课堂中，儿童、教师、教材之间都在通过对话交往进行着意义交流，实现着意义共享。[6]在对话与交往中，不同主体（儿童、教师、教材等）的意义世界相互碰撞、融合，从而让儿童自我的意义世界不断地澄明、敞亮。
1.与文本进行意义交流
与文本进行意义交流是指儿童凭借已有的知识经验调动潜在的思维灵性去阅读文本，建构知识意义。引领学生对文本的重点字、词、句展开研读，让学生获得对知识本质的深层次感悟。教学“分数、小数、百分数的互化”，笔者以“通常”为突破口，引领学生研读结语——把分数化成百分数，通常先把分数化成小数（遇到除不尽时，通常保留三位小数），再化成百分数。
师：在这段结语中，有一个词挺特别，你发现了吗？你能提出哪些数学问题呢？
生1：这里为什么要用上两个“通常”？
生2：这里两个“通常”的意思相同吗？
生3：这里两个“通常”之外的含义是什么？
师：读得细致，想得透彻！对于这些问题，你们能否结合刚才的例题作出合理的解释？小组里商量一下。
生4：第一个“通常”之外的意思是，如果分母扩大若干倍后，恰好是10、100、1000时，可以直接把分数化成百分数。如■=■=25%。
生5：（马上举手）第一个“通常”之外还有一个意思，当分母缩小若干倍后恰好是10、100、1000时，也可以直接转化。如■=■=5%。
生6：第二个“通常”的意思是分子除以分母除不尽时，一般保留三位小数。“通常”之外是指有特定要求时，应按要求保留小数位数。
经过对教材文本的意义解读，数学知识的逻辑意义自然生成。
2.和他人进行意义对话
在意义协商过程中，不同儿童的经验和理解呈现于同一个互动空间，通过表达自己和聆听他人，儿童感受到自己对他者的意义认同或冲突，在认同或冲突中，儿童的经验不断地被解码和重新编码。教学《平行四边形的面积计算》，小结时笔者引导：这节课我们研究了平行四边形面积的计算，回忆一下，我们是怎样研究的，中间你有没有遇到什么困难，又是怎样克服的？学生纷纷发言。
生1：我一开始是用数方格方法计算面积的，但太繁了，后来就觉得应该研究更简便的方法。
生2：我一眼就看出从平行四边形中沿高剪下一个三角形，平移到另一边，就转化成长方形，这样通过长方形面积得出平行四边形面积就方便多了。
生3：只要沿着高剪开就能转化为长方形，所以不一定是剪三角形，也可以剪梯形。
生4：我把平行四边形转化成长方形后，误以为长方形的长和宽分别相当于平行四边形的两条边，后来在同桌的帮助下发现错了，看来以后学习中还是要细心观察。
经过意义对话，儿童主体间的视域走向了融合。
3.对自我进行意义反思
笔者不但“教知识”，而且“教思考”、“教猜想”（波利亚语）。引领儿童对外显探究活动和内隐思维活动展开自我评价、监控与调节，让儿童拥有良好的元认知意识和技能。[7]教学“圆柱的体积”，活动前，笔者让学生回顾“圆的面积”推导过程，进而对圆柱体积的探究策略展开猜想。活动中，引领学生对活动过程进行回顾、审视：我的探究活动经过了哪些步骤？长方体的长、宽、高分别相当于原来圆柱的什么？底面积变化了吗？高变化了吗？得出公式后，笔者再次引领学生反思：如果将长方体横着放、竖着放、侧着放，底面积又该怎样表示？公式V=Sh也适用于长方体、正方体吗？公式V=Sh还适用于怎样的几何形体？通过探究我有什么收获（知识上、技巧上、思维策略上）？学生在这种“自我发问”式的省察之思中，数学的思想力真正得以提升。
知识问题是教育学的经典问题，是任何一个教育工作者都无法绕过去的现实问题。对知识问题的回答，在很大程度上支配着我们的课程理念和教学行为。在数学教学中，通过对知识进行意义还原、意义建构、意义赋予、意义协商等活动，让数学的知识教学超越文本的符号、迈向儿童的“意义世界”。
参考文献：
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[5]窦平.数学教学心理学重塑[J].江苏教育（小学教学），2011（2）.
儿童数学教育的意义篇5
关键词：幼儿师范；数学教学；儿童数学经验
中等师范教育曾经在我国师范教育中占有重要的地位，并为我国基础教育特别是小学教育的教师培养做出了巨大贡献。在新世纪基础教育改革和师范教育转型升级的背景下，中等师范学校普遍进行了整合与转型，部分中等师范学校挂靠高等师范院校，人才培养定位于培养小学教师，部分学校与幼儿师范学校整合，升级为幼儿师范高等专科学校，人才培养定位于培养幼儿教师。与更改校名之类的外在变化相比，课程教学内涵的变革、适应和发展更为根本。中等师范的数学学科是我国师范教育的核心课程，在新的背景下，如何认识数学学科的定位、功能和目标以及相应的课程教学变革尤为重要。本文则是以函数教学为例，通过对五年制学前教育专业的数学教学进行反思，从以下三方面探讨学前教育专业的数学教学内涵的转向与发展。
一、完善学生数学知识结构
由于五年制学前教育专业学生都是初中毕业之后进入幼儿师范学校的，多数学生是女生，她们一方面要为未来作为幼儿教师进行专业学习，为未来的幼儿教师生涯中对幼儿的数学启蒙教育准备必要的数学素养，另一方面又是作为社会公民要为适应未来的社会生活做准备，需要完成必要的高中数学课程的学习，为以后的进一步学习奠定基础。从以上两方面来看，数学教育都具有基础性地位，为此，我们有必要看一看普通高中数学课程标准中“数学课程”的性质[1]：
高中数学课程是义务教育后普通高级中学的一门主要课程，它包含了数学中最基本的内容，是培养公民素质的基础课程。
高中数学课程对于认识数学与自然界、数学与人类社会的关系，认识数学的科学价值、文化价值，提高提出问题、分析问题和解决问题的能力，形成理性思维，发展智力和创新意识具有基础性的作用。
……同时，它为学生的终身发展，形成科学的世界观、价值观奠定基础，对提高全民族素质具有重要意义。
总体上，如果对幼儿师范（以下简称幼师）数学教材[2]与普通高中数学教材（或者《课程标准》中必修课程）中的数学知识和理论体系进行对比的话，我们可以看到，两者知识的主体结构基本上是一致的：同时包含了以函数为主线的代数内容和以立体几何、解析几何为主体的几何内容。
这里以幼师教材中的第一章――集合、映射、函数为例，幼师数学教材的编排体系与高中教材一致，而且是函数概念之前讲映射概念，并突出映射概念，体现了知识结构从一般到特殊的演绎思路，这与传统的高中数学教材是一致的，体现了中师教材适当拓宽知识面的特点。就函数概念来说，其内容是先以初中函数概念为基础、从映射定义、对应观点分析理解函数概念、然后研究函数的单调性和奇偶性、反函数，建构了完整的函数概念和性质体系。
幼师数学课程的体系基本上体现了高中数学课程的完备性、系统性、基础性的特点。因此，这就决定了幼师数学教学不能随意删减课程内容，而应该以建立学生完善的知识系统为目标。
二、突出数学思想方法
幼师数学教材反映出数学课程的知识结构具有系统性和完备性，因此不能随意删减课程内容。但是，这对于幼师数学教学的实际情况来说具有很大的矛盾，比如：幼师教材将高中数学几本教材的内容浓缩在上下两册中，课程内容多，但课时少；学生的数学基础相薄弱，学习困难大；学生周围的人对学前教育专业的认识不全面导致学生对数学产生认识上的偏差，学习数学的动力不足等等。怎样在不删减课程内容，又能在有限的时间内达到教学目标？多数数学教师认为，只有通过数学思想方法来解决这一矛盾。首先，数学思想方法能够贯串较多的数学知识，其次数学思想方法的学习也是公民数学素养发展的重要内容。
以函数教学为例，从以下两方面来实现将数学思想方法贯穿于数学教学之中：
第一，从函数本身来看，它是刻画现实世界变化过程两个量之间关系的模型，比如：汽车行驶过程中，路程与时间的关系，油耗与时间的关系，路程与油耗的关系；工程问题中，工程量与工作要素（时间、人数……）之间的关系；炮弹运行轨迹中，位移与时间的关系等等。用函数去刻画这些变化过程，正好是初中函数概念表达的本质，也有很好的现实问题作背景，学生比较如容易理解。
从这一视角来看函数的教学，应该体现如下的几个层次：第一层次，对现实问题中数量关系的抽象。函数反映的是现实世界变化过程的模型，因此在分析现实问题时，应该着重分析这些问题中的变量和常量，这些量的意义是什么。第二层次，对现实问题中的数量关系用一些具体的函数解析式去表达，从而抽象出具体的函数模型，通过对这些函数模型的分析，回到现实问题中，明确符号的含义。目的是让学生建立抽象函数模型与具体的现实问题之间的关系，具体来说，要让学生明白函数模型中符号在具体的问题中所表达的现实问题中的对象，特别是注意让学生辨析这些模型中的变量与常量的意义及关系，而不是用字母表示或者数字表示来区分。第三层次，对不同函数模型的共同特征进行归纳，从而概括出函数概念的一般意义。这一过程概括起来就是：具体的现实问题――抽象的函数模型――确定的函数概念。这是一个“数学化”[3]的过程，体现了“抽象、模型”[4]的思想方法。
第二，从集合与对应的观点来看，函数概念是映射概念演绎出的一个概念。用集合语言去描述数学对象，是集合论对现代数学发展影响的结果，体现了现代数学抽象的特征。同时映射也是在集合论基础上对直观的对应概念的抽象，这正好是幼师课程（也是高中课程）中函数概念从初中函数概念的基础上演变的关键。
幼师数学课程中沿袭了传统数学课程“映射――函数”的演绎思路，而高中教材为了突出函数概念，将映射概念作为函数概念的一个自然引申，在幼师的数学教学中如何实现映射与函数之间的联系与过渡是需要引起重视的问题。首先，要突出映射概念的“对应”思想。对应是一种基础的、基本的数学思想，从小孩子数数开始，就在通过活动体验建立“对应”的概念，进一步如教材中主要的表现方式：用“图示”来表现数学中的对应。因此“对应”的思想并不难理解，可以说，从“活动”到“图示”的对应关系的分析是建立映射概念的基础。其次，要在建立映射概念的基础上，实现以映射为工具来分析现实问题中的函数模型。只有借助于映射概念清晰分析函数模型中的数量关系，才能实现函数概念从变量关系到映射关系的抽象。
在五年制学前教育专业学生的数学教学过程中，突出数学思想方法，可以使教学不必拘泥于具体细节方法，也不必局限于数学知识教学，而是可以带动数学的整体学习，使学生在学习过程中逐渐形成必要的数学素养。
三、联结儿童数学经验
作为五年制学前教育专业学生的数学教学，与高等师范院校有诸如“高观点下的初等数学”课程的支撑来说，这种要求无疑是巨大的挑战，但是又是不得不考虑的专业问题。作为培养幼儿教师的幼师数学教学，理应把学生的数学学习与未来幼儿教师的需求结合起来，这里试图在数学教学中与儿童数学经验的联结方面进行初步探讨。
事实上，儿童的数学经验是非常广博的，而且具有很多深刻的数学思想，比如：一一对应、计数、分类、测量[5]等等。这些概念是在儿童的活动过程中完成，但又是具有类似成人的概念，是儿童在身体、社会性和认知上的成长和发展的内容。在五年制学前教育专业的数学教学中，结合数学教学的内容，介绍有关儿童数学经验学习的有关理论，不仅有助于学生对数学学习的理解，而且有助于她们将数学学习与自己的专业需求结合起来，进一步完善对学前教育专业的认识，从而正确认识数学在幼儿教师从教过程中的重要性，加强其自身在学校期间的数学学习。下面以函数概念中“对应”思想的学习为例，介绍如何与儿童经验发生联结。
皮亚杰将儿童的认知或心智发展分为四个阶段，在2岁―7岁之间称为“前运算”阶段，在这个阶段有一个“守恒”原理的学
习，这是儿童抽象能力发展的关键步骤，数量守恒表明幼儿的思维具有可逆性，同时使幼儿的数量思维成为可能，只有掌握了数量守恒，才能使幼儿的思维能力在深刻性和灵活性上获得较快的发展。什么是“守恒”原理呢？“在头脑中保留事物的原初形象和在心理上逆转物体变化过程的能力就是‘守恒’”[5]。经典的例子，就是当一个高的细的杯子里的水倒进一个粗的杯子里，儿童认为变少了，因为水由“高”变得“矮”了。这就是儿童没有学会“守恒”原理的例证。而“计数、一一对应、形状、空间和比较”等，都是为形成“守恒”概念做准备。函数概念的学习中，对应概念的运用是理解函数概念的关键（无论是初中定义还是高中定义，皆如此），这有如儿童概念中“守恒”概念的学习。比如，下面是儿童守恒概念的学习过程（如下图）。
在图（1）中，儿童上下两排硬币的对应比较中，学会了上下相等；图（2）中，儿童如果能够展开
上面两排，变为一排，从而变成了图（1）的情形，那么儿童就实现了物理变化的认知心理的“可逆性”；进一步，儿童则可以通过数数的方式，上面两短排是8个，下面一排也是8个，从而得出图（2）中上两排和下一排硬币个数相等。这种儿童能够通过数量相等，实现物理变化过程中量的抽象。
上述儿童学习“守恒”的过程，既是认知发展的结果，也是数学化的结果，这与高中数学教材中函数概念的学习过程也有相似之处，同时函数概念中的对应概念也可以和儿童“守恒”概念的学习联系起来。这样，通过将学生的数学学习与儿童的经验相联系、和未来儿童数学启蒙教育相联系，就会在一定程度上实现专业发展的诉求、实现五年制学前教育专业数学教学内涵的转向与发展。
总体来看，前两个方面，是以学前教育专业学生自身数学素养发展为目标，第三个方面是作为幼儿师范专业的要求进行的拓展。在教学中如果能够兼顾以上三个方面并实现统一，就可以作为五年制学前教育专业数学教学正确的方向。
[参考文献]
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儿童数学教育的意义篇6
党的十六届六中全会通过《中共中央关于加强党的执政能力建设的决定》提出：“社会公平正义是社会和谐的基本条件，制度是社会公平正义的根本保证。”而教育机会均等则为每一位社会成员在社会生存中提供了实现利益均等的机会。[1]因此，保障每个公民享有平等的受教育权益不仅体现了社会公平与正义，而且也是当今和谐社会所一直提倡的以人为本的精神所在。
一、流动儿童平等受教育权的现状
1、学习机会不平等
我国《义务教育法》规定：“受教育权是国家、社会、学校、家长和个人共同的法定义务，各省、自治区、直辖市根据本地区的经济、文化发展状况，确定推行九年制义务教育。”[2]然而，由于现行的义务教育体制与陈旧的户籍制度相关联，城乡分割、区域封闭较为严重，这就直接导致了流动儿童义务教育出现了“上学难”的问题。甚至一些地方政府明文规定，流动儿童若要在流入地学校插班读书，必须缴纳“借读费”、“赞助费”，这对于经济基础本来就薄弱的农民工来说，无疑是很难实现的。绝大多数流动儿童因缴纳不起各种费用而被排斥在校门之外。事实上，这与我国的户籍制度有着很大的关联，从某种意义上来讲，户籍制度已经对农民的身份、就业、教育等方面起到了钳制的作用。
此外，根据资料调查显示，许多流动人口居住地多分布在城乡结合处，而这些地区通常都是教育资源布局最为薄弱的地带，这就势必会产生区域性教育需求和供给之间的矛盾，致使许多流动儿童出现上学难的困境。由于现存教育资源极其有限，难免会出现“粥少僧多”的局面，致使这些相关政策实施起来并没有预想的那么简单。
绝大多数流动儿童只有在本地学生的教育需求得到充分满足后，才会有机会分的剩余的那“一杯羹”。对于仅有的名额，学校更愿意留给那些“择校生”或者能缴纳起数额不菲的“借读费”的流动儿童，并且这些流动儿童均不能享受免费义务教育的待遇。
2、学习条件不平等
现行的义务教育投资体制，从总体上来讲是一种“分级管理、分级办学”的义务教育体制，义务教育主要以地方政府负担，中央政府在义务教育的资金筹集与分配中一般仅占较低的比重。对于农村中、小学教育经费则主要由县、乡财政负担，省政府只对中小学教育提供有限的专项补助。这就导致不少地处偏远山区的教育资金缺乏，教育水平有限，不少乡村公立学校的教育水平还不及一些“打工子弟学校”，受“再苦不能苦孩子，再穷不能穷教育”思想的影响，大批的农民工“举家出动”涌入了大城市，然而，现实并不如他们想象的那样。
由于地方财政对义务教育经费的筹集负有主要责任，那么这些纷纷涌入大城市的流动儿童则受到了流入地区的地方保护主义者的排斥与歧视。除了少数能缴纳起高额“借读费”、“择校费”、“赞助费”能进入流入地公立学校之外，绝大多数流动儿童则进入了由政府或社会力量专门设立的“民工子女学校”或在公办学校中专门编设的“民工子女班”，殊不知这些所谓的“民工子女学校”或“民工子女班”却成为了新的歧视的源头。无论是在生活上还是在学习上，这种“受歧视感”无处不在流动儿童幼小的心灵中留下了难以抚去的伤害。
二、流动儿童受教育权不平等的原因
1、户籍制度不合理
《义务教育法》第12条规定：“适龄儿童、少年免试入学。地方各级人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学。父母或者其他法定监护人在非户籍所在地工作或者居住的适龄儿童、少年，在其父母或者其他法定监护人工作或者居住地接受义务教育的，当地人民政府应当为其提供平等接受义务教育的条件”。这就意味着，政府针对适龄儿童入学是本着“户籍所在地为主，流入地为辅”的入学原则。[3]然而，政府对于流动儿童在流入地区的受教育问题上却并没有做任何明确规定。一些流入地政府往往为了自己本地区的利益而对流动儿童的受教育问题不闻不管不顾。显然，现行的户籍制度已经成为了流动儿童享受平等受教育权的一层阻碍。
2、流动儿童平等受教育权的相关法律不完善
虽然《宪法》第46条、《教育法》第9条和第36条均规定了，流动儿童作为中国公民的重要组成部分，和其他公民一样享有诸如政治、经济、文化、教育等方面的基本权利。
《义务教育法》中也明确规定了“适龄儿童必须接受九年制义务教育”。2003年，国务院办公厅转发了六部委《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》，《意见》第5条规定：“切实为农民工提供相关公共服务，按照属地化管理的原则，保障农民工子女平等接受义务教育。”但是由于法律规定比较笼统，缺乏可操作性，难以对流动儿童的受教育权利起到保护作用。另外，从相关法律法规可以看出，在相关政策的实际落实中，对于相关侵犯该权益的人也没有明文规定应受到哪些相应的处罚。这些均成为了流动儿童实现平等受教育权的阻碍因素。
3、义务教育经费投入不足
从我国义务教育管理体制上来讲，我国主要实行的是以县、乡两级政府办学为主，中央、省级政府管理为辅的方针政策。流动儿童原籍地多处于偏远贫困山区，由于义务教育经费主要来源于当地县、乡财政收入，这就极大制约了当地义务教育的发展进程。
有些乡村公办学校的教学质量还不及一些“民工子弟学校”。一些家长为了能让孩子接受到更好的教育，“举家出动”来到了大城市，试图能圆孩子的“大学梦”。然而，现实却与他们想象的截然不同，由于流动儿童缴纳的教育统筹费用并没有根据其父母的就业流向在地区间划转，这就意味着，流入地财政体制在义务教育支出中并没有包含这些流动儿童的教育经费，他们被残酷的排除在了体制之外。
三、保障流动儿童受教育平等权的措施
1、改革户籍制度，实施“国家教育经费劵”制度
要想解决流动儿童的平等受教育问题，建议从根本上废除依附在户籍上的各种福利。对于流动儿童在异地就学的问题，我们建议从基础管理体制入手，通过建立以常住人口的居住地为依据的管理体制，把流动儿童的义务教育纳入流入地教育事业发展规划中，取消各种身份的限制和歧视，原籍所在地方政府、流入地方政府和中央一起把流动儿童义务教育问题提上日程，共同管理，使得流动儿童的教育权利得到保障。
具体实施办法，国家可以每年定期对流动儿童进行专门登记，建立一个统一的流动儿童数据库，并对这些流动儿童划拨相应的专款。这部分专款通过“国家教育经费劵”的形式呈现，流动儿童所处的原籍所在地方政府也要针对这类流动儿童划拨相应的专款，这部分专款通过“地方教育经费劵”的形式呈现，当流动儿童跟随父母流入异地继续接受教育时，流入地学校可凭借流动儿童所持的“国家教育经费劵”和“地方教育经费劵”向国家和流出政府兑取经费，这样方可保证流动儿童在流入地获得与流入地城市儿童一样的受教育权利。
2、健全教育法律法规体系
加强教育法律法规的公正性，更多要从实际操作上入手，使得相关的教育法律法规不再模糊且难以操作。从根本上消除教育机会的地区差异、城乡差异。通过完善相应督导评估制度来引起流入地政府对流动儿童的重视，把流动儿童入学情况列为政府政绩考评指标。对于涉及流动儿童入学、教育歧视、开除学籍等方面的纠纷，相关行政法律法规要把这些纠纷作为行政法律关系纳入行政诉讼范畴。建议尽快制定《反教育歧视法》和专门的《流动儿童义务教育法》，[4]对流动儿童平等受教育权利给予系统、全面、具体的规定。此外，各地也应加强地方立法，建议制定完善的针对流动儿童接受义务教育的地方性法律法规，特别是相应的奖惩制度，督促地方政府认真落实法律规定的各项义务，以保证流动儿童的各项权益落到实处。
3、完善教育经费保障制度
从流入地流动儿童教育现状来讲，首先要建立相应的教育经费分级分担制度，无论是中央、省级、地市还是流入地政府都有责任来承担流动儿童的教育经费，而不是一味的将责任交给流入地政府。其次，流入人口较多的地区可以向省级政府申请流动儿童教育专项补助资金。
从流动儿童原籍地方教育现状来讲，国家应逐步加大中央财政转移支付力度。在原有基础上，逐步加大对义务教育的经费投资力度，不同地区不同对待，根据当地贫困程度来增加相应的教育经费投入比例，保证偏远贫困地区的儿童也能接受高质量的教育。这样也会从一定程度上减少流动儿童的流动，缓解流入地政府的压力，从源头上防止了流动儿童教育权利缺失现象的出现和扩大。
流动儿童受教育问题已经成为体现我国社会公平的一个标记，受教育权是一项人权，也是公民实现其他权利的权利。妥善处理好流动儿童的平等受教育权问题，不仅有利于维护社会的公平和公正，而且还有益于国家的现代化和城市化进程的可持续发展。正如一位学者所言：“我们不能苛求我们的政府在有限的能力下做无限的事情，但我们却希望在有限的条件下做到平等对待。”希望流动儿童能早日同当地孩子同享一片蓝天。
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