开展专题培训范文篇1
行政执法专题培训的通知
各县（区）、江南新兴产业集中区、九华山风景区、开发区应急管理（安全监管）局，局机关各科室，监察支队：
为进一步规范行政执法行为，提高安全生产行政执法水平。经研究，决定开展安全生产行政执法专题培训,现将有关事项通知如下：
一、参加对象
1、市局机关和监察支队全体监管执法人员；
2、各县、区应急管理（安全监管）局分管行政执法领导和从事行政执法工作人员（具体分配名额见附件一）；各县、区局报名参加2023年度行政执法考试人员（由县区局负责通知）。
二、培训时间和地点
1、时间：2023年4月27日(上午8点50分前报到)
2、地点：天水湾七楼会议室
三、培训主要内容
1、生产安全事故信息报送和调查处理
2、安全监管执法实务、《刑法修正案》（十一）
四、其他事项及要求
1、各县、区按照“参加培训人数名额分配表（详见附件1），组织辖区安全生产执法人员参加培训，并于4月22日前将参训人员名单（见附件2）报市局政策法规科(报名参加2023年度行政执法考试人员名单可不再报送)。
2、会期1天，就餐统一安排。
联系人：鲍芸芸，联系方式：2816663，17756688897，邮箱：czyjzfk@163.com。
附件：1.参加培训人员名额分配表
2.报名回执
池州市应急管理局
2023年4月20日
附件一
参加培训人数名额分配表
序号
地区
名额
1
江南新兴产业集中区
2
2
贵池区
4
3
东至县
4
4
石台县
4
5
青阳县
4
6
九华山风景区
2
7
开发区
2
附件二
报名回执
填表人:电话：
序号
姓名
单位名称
职务
手机
备注
开展专题培训范文篇2
一、“协作―聚焦
―探究”的内涵
1．协作
是指在教师培训过程中，在教育行政部门的支持下，为满足教师专业发展需求而形成的，以教育专家、培训部门教师、各中小学校长与教师等培训资源有效聚合为基本特征的合作关系。
（1）管理性协作
是指为开展教师培训而形成的教育行政部门、专职培训机构、学员所在学校之间的协作关系。在管理性协作关系中，有三个管理主体：教育行政部门、培训部门、学员所在学校。我们通过“校长督导组”形式，将教师所在学校的校长吸收到培训团队中来，使他们成为真正的培训管理主体之一。校长要依据相关的培训政策，完成相应的培训组织与管理工作，为学员参加培训提供时间保证和必要的物质支持，并以主体身份参与对学员培训学习状况及培训机构工作效果的评价；同时，校长作为培训受益者，可依据本校发展目标和教师发展需求，向专职培训机构提出具体的培训要求。
为实现“管理性协作”，我们组建了三级管理机构：区教委继续教育领导小组、学校继续教育领导小组、区教委与培训机构联合组建的继续教育办公室。教委将教师培训工作情况纳入校长工作绩效考核，培训机构建立教师参加培训情况的反馈制度，同时成立了由校长组成的教师培训督导组，逐步形成了教委对校长评价、校长对教师评价、校长对培训机构评价、教师对培训机构评价、培训机构对教师评价的统一。“管理性协作”关系的构建，使教师参加培训不再是屈从于行政命令的个人行为，而成为有政策保障的教师个人行为与学校行为的统一。
（2）资源开发性协作
是指为开展教师培训而形成的专门的培训机构内部各部门、区域内优质教育资源、高校教育资源、中小学校长、参加培训教师之间的协作关系。
教师培训的需求来自参加培训的教师，因此，“协作―聚焦―探究”培训模式，强调被培训教师的主体性，视被培训教师为培训资源。以此为基础，“资源开发性协作”关系首先表现为以参加培训的教师为核心的多元网络。
同时，我们强调培训教师角色转变的意义，要求专职培训教师从单一的培训者角色，向兼具培训设计者、组织者、合作者、学习者、指导者、实践者、研究者特征的复合性角色转变。
学员所在学校校长并不是培训实施者，他们之所以成为培训资源，是因为他们一方面是培训需求者，他们的办学方向和办学理念，在一定意义上制约着被培训教师的专业发展方向；另一方面，校长介入培训过程能够有效促进教师发展需求与学校组织需求的整合和协调。
（3）实施中的协作
是指在培训教学过程中形成的培训者与参与培训者之间的有效互动关系。为实现培训教学中的有效互动，我们实施了“下位教学，同伴互助，追踪指导”的培训策略。
“下位教学”即在理论教学过程中，以学员常态课分析为切入点，专家在对学员现存问题或特色亮点的深入剖析中，阐释相关的理论，介绍掌握这一理论的方法和意义。
“同伴互助”即在培训教学过程中，打破教师的一言堂，让学员真正参与到培训中来，在反思与交流的过程中完成培训学习任务。
“追踪指导”即专家在培训教学之余，深入学员课堂，参与学员的教研活动。
2.聚焦
伴随着培训资源开发性协作关系体系的建立，新的问题随之而生，即:由于各方培训者看问题的视角及自身特长不同，所以培训过程常常难以形成合力。因此，将多元培训者的培训指向“聚集于一点”的“聚焦”，便具有了特殊的意义。
在研究过程中，我们将培训的聚焦点确定为帮助教师在真实的教学情境中，运用新理论观点或新教学方法，解决现存的实际问题。因此，我们的培训要在大量的教学诊断的基础上进行。在解决问题的过程中，使得教师真切体会到理论的价值，真正使培训聚焦于“高观点”。
3.探究
只有调动起学员主体的积极性、主动性，才能实现学员的自主发展。在此，探究被凸显出来。
探究的主体首先是参训教师，目标指向是解决教师在将新的教育理念转化为教学行为的过程中出现的现实问题或困惑，动力是教师专业发展的需求，目的是促进教师专业发展、提高课堂教学质量，基本特征是参训教师的主动参与、自主选题、理性思考、有效互动、亲身体验、反思研讨、总结提升。
探究的主体还包括培训者和专家。培训者的探究，包括对培训需求的调研、制定研修方案、寻找相应的专家资源等。专家的探究，包括了解教师关注的问题是什么；围绕教师关注的问题展开自己的研究；在教学中不仅关注教师提出的问题的解决，更要关注教师探究能力的提高等。
二、“协作―聚焦
―探究”的培训流程
1.问题发现诊断
发现问题的基本途径有二，一是同伴互助的教师反思，二是专家介入的现场诊断。在新课程改革不断推进的形势下，教师通过积极反思，会发现一些现实困惑，并转化为培训需求。但教师的一些困惑在自我反思中尚未被发现，这种对潜在培训需求的“不自知”，恰恰是制约教师积极主动地参与培训的关键。因此，专家介入的现场诊断，不仅有助于我们了解教师的困惑，同时还具有唤醒教师培训需求的特殊使命。
2.确定研修方案
我们建立并实施了“培训项目负责制”，作为项目负责人，专职培训教师首先依据培训需求调研结果设计研修方案，在与主讲专家反复研讨修订后，征求被培训教师及其所在学校校长的意见，形成定稿;再由项目负责人向审定小组陈述说明，审定小组论证通过后方可付诸实施。
3.专业引领、同伴互动
基本流程是：常态课教学个案分析，专题理论学习，理论应用于实践的体验等。
4.体验感悟
让学员获得知识与技能，绝不是培训的根本目的。目的是为了促进教师的专业发展。因此，在培训过程中，我们坚持学习与体验相结合的原则。以学习引领体验，以体验激发感悟，以体验与感悟促进发展。培训过程中的体验感悟分为两个阶段，第一阶段是培训教学过程中的体验感悟,第二阶段是培训结束后的体验感悟。
5.反思调整
体验能否形成感悟，取决于反思；感悟能否转化为发展，取决于调整。反思调整包含两方面:一方面是被培训者的反思调整，包括反思调整自己的学习，反思自己的成功和问题，调整自己的教学行为，确定自我发展的新目标。另一方面是培训者的反思调整，包括培训管理者和培训实施者的反思调整。
开展专题培训范文篇3
1.1基本情况
本次调查并回收了109份问卷，其中有效问卷106份，问卷有效率为97.25%。在106名培训学习的医师中，男60人、女46人；年龄31~58岁，平均43±8岁。培训时间15d~21个月，平均4.84±4.67个月。从医师结束培训回医院工作到填写问卷的时间最长为31个月，最短为1个月，平均为12.89±6.93个月。在国内医院学习的有46人（43.40%），在国外学习的有60人（56.60%），国内外学习的医师所占的比例相差不大。
1.2培训效果分析
经过外出培训学习，在医疗工作方面，大部分医师有了明确的专业或专病方向，有101人（95.28%），其中有38.68%的医师开设了专病门诊。有42.45%的医师开展了与专病相关的新技术或新项目，另外还有38.68%的医师拟开展与专病相关的新技术或新项目。在科研工作方面，有32人已发表或正在发表SCI文章（占30.19%）；有48人已发表或正在发表核心期刊文章（占45.28%）。有47人已开展或已申请了相关科研课题（占44.34%）。培训后不同学历的医师只有在SCI文章发表情况方面培训效果差异有统计学意义（P<0.01），博士、硕士和本科学历的医师培训后已发表或正在发表的SCI文章所占的比例分别为45.45%、44.64%、5.13%。培训后不同职称的医师在开设专病门诊、与专病相关的新技术或新项目和课题开展情况方面的培训效果差异有统计学意义，职称越高的医师培训后开设专病门诊、开展新技术或新项目以及开展或拟开展课题的人所占的比例越高。培训后不同培训时间的医师培训后只有在是否开设专病门诊方面的差异有统计学意义（P<0.05）。培训时间为0~3个月、3~12个月和12个月以上的医师培训后开设专病门诊所占的比例分别为38.89%、33.33%和85.71%；培训12个月以上的医师开设专病门诊的比例明显高于12个月以下的医师。医师在不同培训地点（国内、国外）接受培训，在与专病相关的新技术或新项目、SCI文章发表情况和课题开展情况方面的培训效果差异有统计学意义，且在国外接受培训的医师开展或拟开展新技术或新项目、发表或正在发表SCI文章和开展或已申请课题的医师所占的比例均高于在国内接受培训的医师。
2讨论
2.1学历对培训效果影响
医师的学历不同，培训后SCI文章的发表情况差异有统计学意义。具有博士和硕士职称的医师SCI文章发表情况明显好于本科医师。而SCI文章的发表要求比较高，需要有较长时间的科研和书写文章经验的积累，在医疗工作开展方面，临床经验显得尤为重要，学历的影响就不太明显。
2.2职称对培训效果影响
不同职称的医师，培训后在开设专病门诊、与专病相关的新技术或新项目和课题开展情况方面的差异有统计学意义。高职称的医师在本科室和本专业的影响比较大，更便于将学到的新知识新技术运用到临床和科研工作中，便于医疗工作的开展和课题的申请。而高职称的医师申请到的课题往往需要其他医师一起协助完成，文章的书写大多也是由直接参与课题实施的医师来完成，所以在文章的发表方面不同职称的医师之间没有明显的差异。
2.3培训时间对培训效果影响
本次调查的医师，要求其培训时间在3~12个月之间，调查数据显示，培训时间只对培训后是否开设专病门诊的影响差异有统计学意义，并且培训12个月以上的医师开设专病门诊的比例明显高于培训12个月以下的医师。说明要医师经过培训开展本专科的专病门诊，培训时间需要在12个月以上。培训时间是影响培训效果的重要因素，而本次调查中培训时间对其他培训效果指标没有显著的影响可能是因为本次调查的样本量比较小。
2.4国内外培训效果的分析
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