校本课程要求范文篇1
所谓课程与教学的分离,主要是指校本课程开发过程中的课程规划和设计与实际教学过程之间的脱节甚至背离。例如,有些学校在校本课程开发过程中只重视所谓的课程规划和设计,似乎有了课程规划,开设了系列的课程,有了预期的课程目标和教学目标,编制了系列的校本教材,然后按教材教学便完成了课程开发的过程,但却忽视了课程实施中实际的教学过程和效果。又如,有些学校对如何着手校本课程开发极为苦恼和困惑,特别是对有些习惯以国家政策代言人身份自居的专家带有指令性地强调的“校本课程开发必须科学化、规范化,必须提交课程规划和设计”之类的要求感到不知所措,于是,或“绞尽脑汁”想出一门一门“校本课程”花样,拼凑每门课的目标、内容、教学安排和评价措施,勾画出一个“校本课程”蓝图,然后分别找教师去开这些课便了结;或干脆出资请某个或某几个外部的专家给拟出个“科学的”课程规划,然后“按科学的规划办事”即可。如此种种。可以说,现在学校越来越重视校本课程开发的技术性要求(也就是越来越规范),课程开发也日益体现了课程的目的性和计划性特点,课程开发者的“课程”意识也凸显出来;但是,如果如此这般地重计划和目的而忽视课程的实效性,那么,由此而增强的课程意识可能会与校本课程开发本身所需要的新的课程意识正好相左。
在笔者看来,就我国教师过去只注重(或者只被赋权关注)“怎么教”的问题而忽视(或者不得不忽视)“教什么”的问题而言,校本课程开发确实需要增强教师的课程意识,即教师不但要关注“怎么教”,同时也要关注“教什么”。但是对“教什么”的关注、关于“教什么”的决定,一线教师是不同于学校之外的专家、国家政策的制定者的。一线教师难以也没有必要做到像课程专家(包括学科专家)那样高度技术性地开发课程。学校层面上的课程开发特别需要开发者结合教学过程做出“教什么”的决定,甚至有许多的课程决定直接在教学过程中产生和完成。因此,从学校层面上看,教学过程也是校本课程开发的过程,这才是与校本课程开发相适应的新的课程意识。
一
课程开发(curriculumdevelopment)是课程领域的一个核心概念和专业术语,它首先出现在美国课程学者卡斯韦尔和坎贝尔(Caswell&Campbell)的《课程开发》(CurriculumDevelopment)一书中,这之前的课程著作中使用的是“课程编制(curriculummaking)”“课程建设(curriculumbuilding)”等词汇。“课程开发”作为一个专业术语,其核心地位来自于它所需要的高度专业性的技术,也就是说,课程开发者需要拥有专业的课程开发方法和技术。
课程作为一个独立的研究领域之所以被多数人认为是从美国课程学者博比特(F.Bobbit)1918年出版的《课程》一书开始的,是因为博比特在这本书中首次提出要运用科学的方法编制课程。在他看来,教育是为未来理想生活做准备,而未来的理想生活在当前重要的社会生活中产生,于是,他找到的科学方法就是活动分析法。简单地说就是,先找到人类生活的重大活动领域,分析完成每一活动领域所需要的知识、能力和价值观念,这些知识、能力和价值观念就组成学校课程的目标;然后选择和组织最能够实现这些目标的内容,如此便形成一个科学的课程编制过程。博比特的科学编制方法在20世纪20年代经过查特斯的局部修正而成为美国20世纪二三十年代编制课程的基本方法。随后,进步主义教育协会组织的八年研究催生了泰勒的课程原理,泰勒提出的课程开发的四个基本问题成为课程开发的四个基本步骤(目标确定、内容选择和组织、评价),而布卢姆的教育目标分类学则使得泰勒原理及美国专家主导的课程开发的技术理性发挥到了极致。也就是说,将布卢姆的目标分类学运用于泰勒原理,泰勒原理的每一个要素(不论是目标的确定,还是内容的选择和组织及最后的评价)无不渗透了技术的要求,连课程开发本身的各个环节也演变成一个技术性流程。于是,一谈到课程开发,不论是在国家层面上还是在学校层面上,就自然地被理解为:叙写课程目标、选编和组织课程内容、课程实施和评价这样固定的、甚至是线性的流程和步骤。
以工具理性为特点的泰勒原理被广泛运用于课程开发。虽然美国20世纪60年代的科学和数学课程改革的失败招致人们对泰勒原理的广泛批评,但是到目前为止,泰勒原理仍然是多数国家启动课程改革所普遍采用的课程开发模式,其可操作性受到世界各国专业课程开发者的欢迎。但是,如果试图将这种高度技术性的课程开发模式运用到校本课程开发,或者说,要求学校教师也像专业的课程开发者那样去规划学校课程,就我国目前校本课程开发现有的支持性条件来看不仅不可能而且也没有必要。
首先,不论是承担职前教师培养的教师教育课程还是职后的教师再培训课程,都很少涉及到课程开发的方法和技术方面的专业训练。虽然国家课程改革启动了全国范围的教师逐级培训,但是培训的内容多半是校本课程开发的一些理念和国内外中小学课程开发案例,面上的非课改实验学校,有的根本就得不到任何的培训。许多学校校长和教师反映,他们只知道被要求必须要开发什么“校本课程”,但是他们根本就不知道怎么做。地方政府只负责督察,不提供任何的专业支持和帮助。
其次,课程开发不仅是一项高度技术性的专业活动,而且是一项特别费时的课程研制活动。单就确定课程目标这一环节,就需要做很多方面的调查研究。为此,有人更倾向于将英语的“curriculumdevelopment”翻译成“课程研制”而不是课程开发。我们知道,学校的校长和教师担负着极为繁重的管理和教学任务,同时也承受着巨大的考试和升学压力。如果按照现在流行的“三级课程”的提法①,用教师们的话来说,他们不仅要完成执行国家课程、地方课程的任务,而且还要完成开发校本课程的任务。因此,要求教师像专家那样或者哪怕仅模仿专家去进行校本课程开发都是不现实的。
然而,更重要的是,校本课程开发根本就不需要学校教师像校外专家那样专业地、模式地履行课程开发的基本流程,不必追求所谓的形式上的“课程化”或“规范化”。校本课程开发与校外专家课程开发的一个重要的区别就是校本课程开发在教学过程中展开和延续,校外专家的课程开发则游离于具体的教学过程之外。校本课程开发虽然在技术上也需要确立课程目标,选择和组织活动和学习内容,实施和评价学习内容等课程开发活动,但是校本课程开发不一定非得从目标开始,而且目标的确立过程与依据也不同于外部课程专家的课程开发。
二
从国际的视野来看,校本课程开发之所以成为必要,主要是因为国家或州本位的课程开发、外部的专家本位的课程开发缺乏对地方、学校具体教育情境的适应性,缺乏对教师、学生个体的适应性,校本课程开发旨在增强这种适应性。因此,校本课程开发的主要任务是使得外部的课程规划和设计更好地适应本校教与学的需要,更好地适应本校及所在社区的教育情境,教师作为课程开发者的主要作用则在于在外部的课程规划或设计与学校的具体的教与学的需要和情境之间搭起一座桥梁。具体到我国国家新课程改革中的三级课程管理政策而言,校本课程开发同样是为了增进面向全国的国家和/或地方的课程改革方案及其课程设计对学校的适应性,使得外部的课程改革方案更好地适应学校内部的教与学的需求。
那么,谁最了解学校内部的教与学的需求呢?相比外部课程编制专家而言,教学一线的实践工作者更了解本校学生的个别化的学习需求,更了解学校自身的教育环境特点。因此,校本课程开发的关键在于教师是否真正地了解学生的个别化的学习需求,在于学校校长是否真正地了解自身的教育环境特点。这里我们可以看出,以教师和校长为课程开发主体的校本课程开发与专家主导的国家层面的课程开发的一个不同之处在于,前者面对的是如何适应并促进社会共同的教育需求的问题,后者面对的是如何适应并促进个体的不同的教育需求的问题。
于是,如何了解学生的个别化的学习和教育需求?如何开发和利用课程资源,开拓课程空间,提供多样化的学习机会以满足学生个别化的学习和教育需求?如何检测和反思所开设的课程是否真正满足了学生的个别化的学习和教育需求?这些就成为校本课程开发的基本问题,它们不同于被广泛运用于国家层面的课程开发的泰勒原理的四个基本问题。
首先,校本课程开发始于对学生个别化的学习需求的了解和调查,而不是单纯从某个理念出发的目标假设。当然,泰勒原理也强调课程目标的确立有三个来源,其中的一个来源便是对学生学习需求的调查和了解。但是,泰勒原理在被运用于国家层面上的课程开发时,对学生学习需求的了解往往局限于对青少年儿童发展阶段性学习需求的理论上的认识为依据。校本课程开发中教师对学生学习需求的了解除了要依据教师对青少年儿童发展的阶段性特点的理论认识之外,更重要的是要以教师在自己日复一日的教学过程中对学生个体的细心观察和有意识的调查所得的实际结果为依据。
教师对学生的观察和了解,本着简便易行和实效的原则,不必刻意追求专业研究者所从事的调查研究那样的规范和正式。教师与学生互动的现场――课堂和校园,是教师观察和了解学生的最佳场所。教师对学生学习需求的调查完全可以结合课堂教学过程来完成。例如,教师可以在课堂的教学互动中了解学生个体的学习差异和性格特点,了解个别学生的特殊的学习困难,发现他们在学习上存在的问题;教师也可以采用直接的个别面谈或群体座谈的方式了解学生的学习和生活情况,也可以采用同伴评价的方法间接地了解个别学生的学习和生活状况,还可以通过家长来了解学生。其实,家访、学生座谈这些质性的调查方法都是广大教师熟悉的方法,很多教师在日常的教学活动中都会自觉或不自觉地运用这些方法来了解学生。问题是,多数情况下教师采用这些方法了解学生之后并没有从中获得多少课程与教学的意义,也就是说,了解之后基本上没有什么跟进的课程与教学上的行动以因应学生的学习需求。或者更多的时候,只是班主任尝试从多个方面去了解学生,而多数学科教师很少对所教的学生有意识地展开一些观察和了解,并分析观察结果所具有的课程与教学意义,除非少数学生的考试分数亮了“红灯”。
其次,因应学生的个体的学习需求,校本课程开发需要教师个体和群体、甚至包括学生、家长在内共同审议学生的不同学习需求在课程与教学上的意义,即审议如何进行课程与教学上的创新、改编以满足学生的不同学习需求并形成新的学习需求。如前所述,不同于国家层面的课程开发,校本课程开发面对的是解决个体间的学习差异和个性化需求的问题,因此,校本课程开发追求的是课程类型的多样化、课程活动的兴趣性、课程结构的流动性和学生对课程的选择,它包括校本化程度不等的对国家课程的校本化实施和完全校本化的学校自定课程。前者如教材的选择、改编和重组;教材的分层和分层教学;分科课程之间的不同程度、不同范围和不同方式的整合及小组教学;拓展课程、补充性课程、综合性活动课程的开设等。后者如具有选择性的兴趣小组、社团活动,全员参与的主题性活动、社区活动等非正式的、非核心的课程。所有这些课程教学上的努力旨在满足学生的个别化的学习需求,对校本课程开发的唯一的规范性要求就是最大限度地满足学生的个性化的学习和发展需要。
当然,学生是发展中的个体,他们在发展过程中产生的个别化的学习需求也是处于不断变化和发展的过程之中。这就需要不断地了解和再了解学生学习需求的变化和转向,不断地调整课程的设置以适应和推进学生在新的发展阶段的新的学习需求。因此,校本课程开发是一个在师生、生生互动的教学过程中(包括活动的组织和展开的过程)不断地自我修正的过程,所开设的课程相比国家核心课程而言具有更大的流动性和灵活性。
因为有上述这些不同于国家层面课程开发的特点,校本课程开发需要在国家和地方提供的教科书、教学辅导材料等正规的课程资源之外开发和利用更多方面的、甚至是非正式的、非显明的课程资源,尤其是那些与学生的现实生活密切相关的课程资源,如网络资源、社区资源、乡土资源等。
最后,我们如何来评价校本课程开发的实效呢?同样因为校本课程开发面对的是个体的多样化和差异性的学习和发展需求,评价校本课程开发成效的最实际的标准就是学校在课程教学上的校本化努力是否满足并促进了学生的个性化的学习和发展需求,而不是共同的考试分数。因为校本课程开发是一个持续不断的自我更新的过程,所以,比较适宜的评价方式是学校的自主的反思性的评价,提供课程质量的最好证据是学生实际的多元化的发展。学校外部教育行政部门的督导除了关注学校是否有一个被认可的课程开发计划和设计外,更重要的是要关注实际的教学(包括活动的组织和开展的)效果。这些可以通过学生、家长访谈,随堂观察及现场参与等方式获得比较直接的评价资料。但是,外部监督的目的不在于给学校的课程开发作一个成败的定论,更不是一个不负责任的下一个“是或不是校本课程”的论断。外部督导更重要的在于“导”,在于帮助学校发现问题,并提供专业、政策和资源的支持条件,与学校协同推进国家课程对地方及学校的适应性的开发。
注释:
校本课程要求范文篇2
青岛市中学体育校本课程1研究对象和方法
本文随机选取青岛市市区的20所中学为研究对象，运用文献资料、走访调查、电话访谈等方法对学校领导、体育教师及其学生进行调查，搜集相关资料。
2结果分析
2.1校本课程概念的界定
大约在20年前，“校本课程”一词在英、美等国出现，是一个典型的外来语，英文表述为“School-basedCurriculum”。如果只是从英文字面理解的话，“校本课程”就是以学校为本、以学校为基础的课程。大众普遍认为，校本课程主要分为两类：一类是指使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要；第二类是指学校设计开发的新的课程，即学校方面对本校学生的需求进行科学的综合评估后，并充分考虑当地特色和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。
2.2校本课程开发过程中存在的问题
2.2.1教师的课程观念亟需更新
国家统一的单一课程和应试教育是现今我国主要的课程体制。长久以来，受这两方面的影响，学校及教师的课程观念从未有过根本性的改变，学校、教师以及学生都仍习惯于完全按照统编的教科书执行指令性的课程计划，一直墨守陈规。不仅如此，教师对课程意识淡薄，校本课程的涵义更是一知半解，据走访调查，目前青岛市许多中小学校教师中仅不到50%的人知道校本课程的含义，在他们看来校本课程的开发只是针对于有专长的教师（音体美）而设置的一类课程，更有不少教师把校本课程看得很神秘。校本课程其实是开放的、多种多样的，如自然科学课程、根据学生爱好开设的体育课选修（乒乓球、足球等）、外籍教师开设的口语课等等都是校本课程的范畴。经过调查还发现，许多学校往往开设了某些选修课或是课外活动项目，由于老师对校本课程的观念不甚了解，就出现了有校本课程之“实”，而无校本课程之“名”的现象。
2.2.2教师的知识技能亟需加强
俗话说得好“巧妇难为无米之炊”。如果没有完备的知识技能，何谈开发校本课程。在校本课程的开发中，课程建设的基础知识和经验、课程改革意识以及课程开发意识是对教师必须的要求。但由于之前的教育学缺少课程论的内容，而且长久以来，我们一直坚持的是国家课程，依照统一的教科书，许多教师根本就没有学习过校本课程，更没有开发校本课程的经验。然而，面临突如其来的课程开发任务，许多教师手足无措，再加上我国的校本课程才刚刚起步，对于校本课程开发、评价体系等问题仍然处于探索阶段，至今还没有成型的案例和可供借鉴的经验和模式，从而导致部分教师对校本课程的认识难免存在偏差。
2.2.3忽视学生需求，盲目进行开发
校本课程开发中需要以学生为主体，把学生放在课程的中心，同时学校必须最大程度地尊重每个个体的需求和选择，这种构建过程应该是自下而上的构建，而不是自上而下指令性的计划。然而，部分学校却往往为“开发”而“开发”，缺乏调查研究个体需求和整合校内课程资源的思想意识，导致了校本课程的开发并不是按学生兴趣而开设，而是按教师“特长”来开设，教材编写上也往往是“师自为本”，谁有特长谁来开，学生围绕教师转，学生不得不被迫选修某一课程。有的学校甚至还强行“摊派”，要求每位教师必须承担一门或是多门任选课或活动课的教学任务，这严重违背了校本课程开发的本意，也严重影响了青岛市校本课程的质量。
3结论与建议
3.1对校本课程开发进行需求分析
一个地方的校本课程开发，往往与地方或社会发展规划结合在一起，因而校本课程的开发应当在办学理念指导下进行需求分析。首先，对学生的需求分析应涉及学生知识需求和心理发展需求。这有利于“因材开发”，避免“盲目开发”。其次，校本课程的开发并不是“闭门造车”“自给自足”，而应当考虑学校、地区和社会的需求，考察学校、地区及社会在经济文化等方面发展对人才和信息的需求状况及特点，以期开发出既满足学生需求，又有利于学校、地区和社会发展的校本课程。
3.2增强教师的课程意识，提高教师的课程理论水平
参与校本课程开发的广大教师包括学校行政人员，要深刻理解国家课程改革意图和校本课程开发的意义，增强自身的课程意识。与此同时，校方或是地区相关单位应当通过定期开设专题讲座、对实施校本课程的教师进行集中或个别辅导、引导阅读课程理论书籍和积极参与校本课程沙龙等方式提高教师的教育理论水平，增强教师的课程理论修养，为教师参与校本课程开发，提高自身课程开发能力奠定基础。同时，可以充分利用所属地区师范院校教育系及教育机构课程专家的力量，让其深厚的理论功底和远见卓识帮助教师实现对自身教育哲学的概括和提升，解决教师知识技能欠缺的问题，保证校本课程的质量。
校本课程要求范文篇3
在新课程改革的大背景下，校本课程开发已经不是陌生和可望而不可及的新事物。
所谓校本课程，就是学校根据自己的办学理念和实际情况自主开发的一部分课程，旨在补充国家规定课程的一些不足之处，以便更好地体现地方、学校特色，目的就是为了更好地满足学生的实际发展的需要。从这个意义上说，校本课程是基础教育课程改革的组成部分，搞好校本课程的开发是落实新课程改革的需要。
但在校本课程开发的过程中，由于部分学校对校本课程开发的具体要求理解不够充分、措施执行不够得力，导致校本课程开发出现一些误区。首先是认识上的偏颇。学校和教师的课程意识和课程知识相对滞后，对校本课程概念的理解出现偏颇，认为校本课程开发就是编些校本教材，从而导致校本课程的要求与现实做法背道而驰，和对学校办学特色展示角度讲，却没有一点实际意义。其次是思想上的急功近利，直接导致校本课程开发变了味。三是校本课程开发忽视了主体的需求，带有明显的“为校本课程而校本课程”的色彩。
笔者认为，通过课程开发来满足学生的成长需要、促进教师的专业发展、打造学校的特色文化，才是校本课程开发的价值所在。因此，校本课程的开发必须考虑到学校的办学理念、本校学生的实际需求以及课程开设的条件。首先，各学校要学习领会校本课程开发的具体要求和规定，即校本课程开发必须是在课程方案框架下进行，不能逾越政策规定,片面地扭曲校本课程的各种定位和功能；其次，各地教育部门要规范对校本课程的开发和审定，同时下派专业人员参与、指导学校开发适合各学校特点和开设条件的校本课程，必要时还要对相关教师进行必要的培训，避免照搬照抄或随意开发校本课程；最后，遵循学生的兴趣和需要才是校本课程开发的出发点，毕竟教师的专业发展、学校的特色展示都是在研究与满足这些兴趣与需要的过程中得以实现的。
总之，校本课程开发只有在各学校办学理念的统领下，充分满足学生的发展需求，充分利用校内外各种教育资源，才能保持校本课程开发的原汁原味。
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