化学与人类课程论文范文篇1
关键词：教育信息化；翻转课堂；音乐人类学；教育教学改革
中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1673-9132（2017）01-0019-03
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.01.009
一、“翻转课堂”教学模式
“翻转课堂”（FlippedClassroom或InvertedClassroom）教学模式[1]的出现同网络技术的飞速发展关系密切，是教育信息化的理念在教育领域的积极探索。在多种信息技术的支持下，翻转课堂教学模式使教师从班级集体学习空间中的统一讲授者，转换为学生个人学习空间中的一对一辅导者。这一教学模式起源于美国，国内学者张渝江认为：翻转课堂就是由教师创建视频，学生在家中或课外观看视频讲解，回到课堂上师生面对面交流和完成作业的一种教学形态[2]。金陵提出，所谓“翻转课堂”，是指把“老师白天在教室上课，学生晚上回家做作业”的教学结构翻转过来，构建“学生白天在教室完成知识吸收与掌握的知识内化过程，晚上回家学习新知识”的教学结构[3]。
“翻转课堂”这一教学模式在2007出现后出瞬间成为全球教育界关注的热点。这种模式将“传统教学中‘课堂授课+课后练习’颠覆为‘课前听课+课堂练习’”不仅颠覆了教学形式，更是对师生在教学实践过程中角色定位的改写――破除了授课教师“一言堂”的局面，促进了学生自主学习能力的提高，为学生创设了思考的空间。目前，关于“翻转课堂”的教学实践在中小学课程中学者进行了较多的研究，这同新课程以学生发展为本的理念相一致，而在大学教学中对“翻转课堂”教学模式的理论探讨和应用研究都不多，而大学的课程尤其是一些高校理论课程更需要学生具有先行的知识了解，营造师生共同探讨的氛围，锻炼思维品质，展现大学生探索创新的精神。“在教学方法上，强调发挥学生的主动性，由学生通过学习实践，独立地去获取知识，突出启发思维和师生情感交融等特征，以此来激发学生学习兴趣和热情以及培养创新能力”是高等教育教学改革的重要目标之一[4]。基于此，我就以《音乐人类学》课程为例，论述了关于翻转课堂这一教学模式在具体的课程中的实践研究。基于全球教育的新趋势，基于对教育教学改革的思考。
二、《音乐人类学》课程概况
“音乐人类学”是“音乐学和人类学相结合的交叉性学科”，是运用人类学方法研究与音乐相关的一切事象。在人类学的视角下，“田野考察”（或称“实地调查”）成为音乐人类学基本的方法和基础的工作。作为学科课程的《音乐人类学》开设，主要针对音乐学专业方向的高校学生，通过学习这门课程掌握音乐人类学的课程性质，学习音乐人类学理论的研究方法和实践方式，了解音乐人类学的研究领域。
（一）课程性质
音乐人类学作为起源于欧美的社会科学类学科，发展至今以在全球风靡。随着中国音乐学界学者不断的探究与争鸣逐渐成为音乐学学科中的活跃分子。它兼收并蓄了其他各个学科的方法来展开对人类音乐事象的相关研究。涉猎领域之广、研究程度之深足以反映出未来音乐人类学的走向。
（二）课程目的
为音乐学专业的本科生开设《音乐人类学》课程有利于学生在本科阶段开始构建其基础理论知识体系，了解并掌握音乐人类的研究方法，从而在观察音乐现象、展开音乐分析具有极为重要的实践意义。同时，由于音乐人类学重视对于音乐文化的研究，因此在学习该课程与尝试性开展相关研究中，学生还可以在自身已有知识体系上有针对性地填补其他学科的不足，从而进一步加强和深化自身文化素养和学科知识。
（三）教学内容
就目前学界已有的关涉音乐人类学的成果来看，主要包括音乐人类学的历史研究、城市音乐人类学研究、象征主义与音乐符号学研究、仪式音乐研究、文化相对主义作用在音乐人类学上的研究、社会性别与音乐关系研究、“离散”音乐文化的研究、后现代主义思考对音乐人类学的影响以及音乐人类学视野下多元文化教育的研究等等众多领域，并且研究领域还在不断扩大。作为课程的《音乐人类学》，其主要的教学内容除了向学生呈现当前音乐人类学研究的领域，最重要的是让学生可以掌握音乐人类学的理论与方法，并在今后的理论研究与实践探索中学以致用。
三、《音乐人类学》课程翻转课堂式教学模式解析
如何将传统教学模式进行“翻转”是所有尝试“翻转课堂”教师首先要面临的问题。我通过对《音乐人类学》课程的“翻转课堂式教学”探索，总结出如下模式。
（一）课前阶段
依据教育信息化对翻转课堂式教学的支撑程度、鉴于教学软硬件方面的现状，在进行《音乐人类学》课程“翻转课堂式教学”的实践中选取了“移动存储”的模式，即“利用U盘、移动硬盘、IPAD、智能手机等终端设备储存和分享视频等学习资料”[5]，实现“翻转课堂式教学”的第一步――学生课前学习阶段。在上课前教师通过“移动存储”的方式把与课堂中将要涉及的相关知识的视频分享给学生，供学生在课前自学。同时，在自学的过程中将疑问记录在案，以备上课时与同学和教师讨论。这样的“翻转”既简单又便捷，且实现的硬件成本较低，能很好地在基础设施建设层级不同的各大高校普及。
其实，《音乐人类学》是一门理论性较强的课程，如果仅仅由授课教师一人独讲难免让学生觉得晦涩难懂且味同嚼蜡。上述的“翻转”手段利用科技将师生之间面对面直接讲授的传统教学模式转变成了利用精彩、凝练的视频呈现给学生的方式，不但优化了教学内容也避免了口述面授所产生的枯燥乏味。学生在课前自己观看教师分享的视频进行课前“预习”，授课教师也通过这样的方式完成了“知识传递”。
（二）课中阶段
“翻转课堂式教学”的最有效环节是课堂中生生、师生之间的“协作学习”，即教学过程中“个体之间采用对话、商讨、争论等形式充分论证所研究问题，以获取达到学习目标的途径”[6]。在开始上课时，教师针对分享给学生的视频提出相关问题，以检测学生在课前自学的成果。同时，学生亦可向授课教师提问自己在观看学习视频后产生的问题和疑惑。而授课教师可以有针对性地回答学生的疑问。
由于《音乐人类学》课程的教学内容中涉及要求学生进行田野调研的任务较多。我在教学过程中常给出某一议题，要求学生在观看过视频之后结合所学的理论知识进行有针对性的实地考察，再对调研结果进行统计、分析并形成简单的综述。因此课堂上，学生往往“有话可说”“有问想提”。授课教师将某个学生阐述的观点抑或提出的问题放置全班进行讨论，展开“头脑风暴”，并适当运用“小组报告”等途径实现“知识内化”。
（三）课后阶段
对于“翻转课堂式教学”而言，课堂教学的结束并不意味着“教学过程”的结束。学生课后按照授课教师的要求以及自身对知识的认识，整理知识点并总结课前与课中所习得之相关内容。正所谓“温故而知新”，课后的这种“复习”，不断能让学生进一步发挥自主学习能力，学会提炼知识要点，更好的“吸收消化”。
就目前音乐人类学所研究的领域来看，涉猎面较广，学生在完成课前“预习”与课堂“学习”之后往往还要在课后针对所学内容扩展自身的知识面，了解与自己所关注的领域相关的其他已有研究成果，这一阶段更是整个教学模式中完成“知识补救”的有效途径。
四、翻转课堂模式下教学效果
（一）教学过程中师生角色的定位
在传统教学方式中，授课教师的讲解占了整个课堂的极大比重，从而形成了教师为主体，学生为接受者的课堂状态。“翻转课堂式教学”将课堂还给了学生，让学生成为主动的学习者和研究者；而教师则由“讲者”转化为“舵手”，成为学生学习的指导者和引导者。同时，在课堂“翻转”之后形成的多元化生师互动也改变了以往“教师教、学生学”的一元性。
（二）学生自主学习能力的提高
“翻转课堂式教学”无论是课前、课中还是课后都让学生充分的融入到整个“教学”过程中――课前的视频学习完全由学生自主进行；课中的生生协作、师生协作让学生成为学习的主动者以及问题的探究者；课后的总结和补充是学生充分实现自主性学习的进一步强化，也是学生对自身学习过程的反思。
（三）教师专业素养的强化
“翻转课堂式教学”颠覆了传统的教学模式，在教育理论、教学技能、教学方法的改变以及信息技术手段的运用等等方面对授课教师提出了更新、更高的要求，从某种意义上来讲也鞭策了教师不断成长和进一步加强自我修为的动力。
（四）生师互动程度的增进
在“翻转课堂式教学”过程中促成了主动、积极的生师互动。授课教师在课前向学生分享了学习视频，是教师“传道授业”的给予性互动；学生与教师在课堂上的提问、解答、讨论等环节实现了一种螺旋式循环上升的“生师协作”关系；授课教师对学生课后自主总结时提出的问题进行辅导亦是生师互动的“回馈性”呈现。因此，教学中的“生师互动”将更有效地完成教学任务、实现教学目标。
五、结语
“翻转课堂”作为一种先进的教学手段受到广泛关注，结合目前我国现阶段教育发展的实际情况，作为一个框架模型，还需要进一步对翻转课堂教学模式给予更多的分析与借鉴，充分考虑课程的性质和教学目的，进行教学设计。“翻转课堂”教学模式更偏重于理论与实践的结合，避免了当前高等教育注重知识传授，忽略能力培养的弊端。随着社会经济发展的需要，要求学生除了掌握传统的知识和技能外，还应具备较强的沟通交流、团队合作、灵活应变、信息处理等非技术能力。在这些能力方面，我国高等教育的教学现状与社会诉求之间存在较大的差距，需要通过课堂教学改革来弥补，“翻转课堂”这一教学模式在未来还有较大的研究空间。
参考文献：
[1]TuckerB.Theflippedclassroom[J].Educationnext，2012（1）.
[2]张渝江.翻转课堂变革[J].中国信息技术教育，2012（10）：118-121.
[3]金陵.翻转课堂中国化的实践与理论创新[J].中国教育信息化，2014（14）：9-11.
[4]胡建华，陈玉祥，邵波，等.我国高等学校教学改革30年[J].教育研究，2008（11）.
[5]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：46-51.
[6]王彩霞，刘光然.翻转课堂优化中职课堂教学探析[J].职教论坛，2013（6）：41-44.
[6]洛秦.音乐人类学的理论与方法导论[M].上海音乐学院出版社，2011（3）.
化学与人类课程论文范文篇2
关键词：逻辑起点；体育课程文化；文化传承；本质
中图分类号：G807.4
文献标识码：A
文章编号：1007—3612（2012）07—0087—05
素质教育拉开了中国教育全面改革的历史帷幕，学校体育改革引人瞩目，体育课程教学改革逐渐走向深入，众多学者对此进行了深入的研究和认真的探讨，并取得了令人可喜的研究成果，深化了人们对学校体育改革的理性认识，一致认为体育课程改革是学校体育改革的核心所在，将体育课程改革放在显著的位置，遂使体育课程理论研究成为关注的焦点，人们纷纷从不同的视角对体育课程展开研究：体育课程本质论、体育课程内容论、体育课程目标论、体育课程管理论、体育课程评价论、体育课程知识论、体育课程教育论、体育课程教学论、体育课程价值论、体育课程文化论等，可见，构建较为系统的体育课程论已是势在必行。其中，体育课程文化论是体育课程论研究中的一个相对薄弱环节，体育课程文化论是课程文化论在体育学科领域的细化和拓展，体育课程具有自身的学科本色和特性。那么，如何在课程文化范畴中彰显体育课程文化的本质特征，就成为当下体育课程理论研究的重要问题。毋庸置疑，所有科学理论都有其自身特定的逻辑体系，任何一种逻辑体系都有各自独特的逻辑起点。逻辑起点是建构科学理论体系的一个基石，是所有科学研究中不容回避的一个问题，体育课程文化研究当然也不例外。
1体育课程文化的逻辑
从历史发展来看，体育课程缘于体育文化传承的需要，没有体育文化便没有体育课程。这就是说，传承体育文化是体育课程存在的一个重要条件，体育课程是体育文化传承的工具逻辑，这一命题不仅在体育理论上少有异议，而且在体育课程发展实践中一直居于统治地位，制约和引导着有史以来的学校体育课程的设置及研制过程。体育课程的社会文化的反映和体现，表征了承载、传递社会文化是其存在的重要依据，体育课程的重要使命就是传递对社会有用的体育知识和技能，并形成个体的社会化，体育课程正是通过传承社会文化来实现学校体育的目的及其自身的功能。在体育课程与文化关系上，从体育课程的起源，至其几千年风雨飘摇的发展历程，体育课程无不是作为文化传承的工具而被人们理解和运用。于是，体育课程作为文化传承的工具逻辑，便成为一个约定俗成、不言而喻的逻辑命题。从表面上来看，体育课程文化传承的工具逻辑似乎是体育课程文化的逻辑起点，但我们不能只看到体育课程文化的表面现象，而忽视体育课程文化的内在本质，因为事物的逻辑起点是关乎事物的本质属性。
关于逻辑起点的规定性，哲学家黑格尔在其《逻辑学》一书中提出了三个原则：其一，逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定，它不以任何东西为前提，不以任何东西为中介。其二，逻辑起点必须揭示对象本质的规定，以此作为整个体系赖以建立起来的根据和基础，而科学理论体系的全部发展都包含在这个萌芽中；其三，总体来说，逻辑起点与对象的历史上最初的东西相符合。“那在科学上最初的东西必定会表明在历史上也是最初的东西”。黑格尔关于逻辑起点的定义及其规定性，为我们研究体育课程文化逻辑起点问题提供了立足点，也使我们对体育课程文化进行思考和探讨，形成了基本的逻辑思维框架。黑格尔同时还认为逻辑学的范畴体系应以“纯有”为开端，按照“存在-本质-概念”的次序排列。这一原则同样适用于体育课程文化的范畴体系，具体而言，体育课程文化研究应以“体育课程文化存在”为开端，从一般经验上升到抽象具体，得出体育课程文化的本质，也就是体育课程文化的逻辑起点，进而以此作为构建体育课程文化体系的基石。任何一门学科都有一个逻辑起点，而一门真正科学的学科，它的逻辑起点应当与历史起点相一致，因为逻辑是主观思维对客观世界的反映。正如列宁所说：“逻辑形式和逻辑规律不是空洞的外壳，而是客观世界的反映”。
据史料记载，体育课程文化现象的存在早已有之，我国古代西周奴隶主贵族学校的“六艺”教育中，就包含“射、御、乐”等的体育课程文化；古希腊的“体操”课程文化等，这是人类社会体育课程文化的萌芽时期，是体育课程文化的雏形。在整个学校教育文化系统中，学校体育课程文化的正式确立，在西方应以1774年德国博爱派教育家巴塞多（J.B.Basedow，17241790）创办的德绍学校首创的学校体育课程文化（德绍五项即跑步、跳高、攀登、平衡和负重）为标志；在中国应以1903年清末新政颁布的《奏定学堂章程》，规定在全国范围内推广实施“体操”课程文化为标志。虽然体育课程文化自学校形成以来，就一直成为学校教育文化的重要组成部分，但人们未能从文化学的视角来看待体育课程文化，更谈不上对其进行文化学的思考和研究，只是在其打转，隔靴搔痒而已。一些人仅从课程论的角度探讨了体育课程的现象问题，诸如体育课程目标、体育课程内容、体育课程结构、体育课程组织、体育课程管理、体育课程评价等，对体育课程的本质问题以及体育课程文化的本质问题，即它们的逻辑起点问题少有思考和留意，以致体育课程文化逃离了人们的视线。随着20世纪80年代“文化热”在我国的兴起，各种文化研究风起云涌：服装文化研究、饮食文化研究、行为文化研究、建筑文化研究、比较文化研究、教育文化研究等，其中也包括课程文化研究。尤其是教育文化研究热的兴起，遂引发了人们对体育课程文化研究的倾情关注，如蒋国权、高嵘撰写的《当代我国体育课程本质研究的现状与思考》；张家彬、刘际友撰写的《体育课程文化的后现代课程观反思》；李金梅、路志峻撰写的《我国体育课程与文化探讨》；段健芝撰写的《论大学体育的课程文化危机》；陈莉撰写的《体育课程文化的结构与特征论析》；胡永红、周登嵩撰写的《体育课程改革的文化动因》，等等。也就是说，体育课程文化逐渐成为学者们的研究对象，体育课程文化研究正在走近学者们的研究视野。于是，确定体育课程文化的逻辑起点便是进入该领域研究的第一道门槛。
2体育课程文化的逻辑起点
那么，究竟什么是体育课程文化的逻辑起点呢？如何从生动而又丰富的体育课程文化现象中寻找到体育课程文化的本质所在？这是首要的也是重要的问题。经深入思考发现，寻找体育课程文化的逻辑起点是一件较为复杂的事情，需要通过认真分析、全面考察，再经科学判断之后方能找到答案。确定体育课程文化的逻辑起点，就是要把体育课程文化作为研究对象，既要满足逻辑起点的一般要求，也要表现出体育课程文化特有的基本范畴。目前，课程论中关于逻辑起点的研究较多，比较权威的说法是：“课程本质规定着课程研究的方法论取向，是课程论研究的逻辑起点，因此，通常被人们认为是课程论的中心和基调”。本质之所以是课程文化的逻辑起点，就在于它先于研究者思维的存在而言。推而论之，体育课程文化的本质应是确立体育课程文化的逻辑起点之所在，体育课程文化的本质是体育课程文化现象内在的、必然的和稳定的联系，它是体育课程文化现象的客观实在。体育课程文化作为人类社会教育文化活动的重要内容，它的形成与发展始终受到多种因素的影响和制约，并在这些因素的交互活动中渐次演进。回顾我国近代体育课程文化发展史，我们不难发现，社会政治、经济、文化等的发展以及学生身心健康发展和体育课程自身知识体系的发展，对体育课程文化发展产生了重大的影响，这些因素构成了体育课程文化演变的外部动力。考察我国近现代体育课程文化的发展演变，我们深刻认识到，左右体育课程文化发展的关键因素是体育课程内部的基本问题或基本矛盾。正是对这些问题的不同回答或把握，才导致了不同体育课程文化形态的形成，这些无疑成为体育课程文化发展演变的内在动力，也是构成体育课程文化发展演变的内在逻辑。体育课程文化发展史表明，体育课程文化发展演变是在内、外动力的共同作用下形成的，内在动力是根本，外在动力是条件。至此，我们可以社会学、人类学、现象学、文化学等多个角度，对体育课程文化的逻辑起点进行思考和阐释。
从社会学角度来看，体育课程文化是社会文化的重要组成部分，体育课程文化自其形态萌生以来，就与人类社会的生存和发展构成生态互动的整体系统。中国古代“六艺”教育中的“射、御、乐”体育课程文化，体现了社会政治、伦理、军事等社会要求；中国近代“兵操”体育课程文化反映了“强国强种”的时代特征；斯巴达的军事体育本质在于实现国家和社会的根本利益；雅典的体育教育目标是培养身心和谐发展的公民；古罗马的体育教育目标是培养既能从事生产劳动、又能英勇作战的农民军人；西方工业文明制度下的“科学化”体育课程文化旨在为资本主义生产培养大批的产业后备军。从人类学角度来看，体育课程是人类体育文化传递、创造和交流的主要途径之一，体育课程文化是为了满足人类自身进化的需要而形成的，人类从蒙昧状态走进野蛮状态再步入到文明状态，不仅是智力的成熟，而且也是身体的发达和精神的丰盈。体育课程文化在人类进化过程中不仅改善了人类的体质状况，而且丰富了人类的文化生活。从现象学角度来看，体育课程文化的逻辑起点就是其现象本身，体育课程本身就是一种特定的文化现象，它既是时代主流体育文化的体现，其本身又是一种文化型式，这不仅表现在体育课程是体育文化传统和体育文化积淀的产物，在一定程度上是体育文化的“集萃”，展示的是人类体育文化的精华，更表现在体育课程特别是体育教材有别于其他文化材料的特征。现象学原理认为现象就是其自身显示自身者，也就是说，现象能够直接将自身及其本质呈现于我们。换言之，现象就是本质，我们所看到的现象世界就是本质的世界，我们就生活于这个世界之中。可见，现象学给人们以一种新的方式去省察世界并理解世界：人可以在认识个别对象过程中直接把握到一般的东西，进而得到确定的知识。胡塞尔说：“对于现象学来说，它被看作是现象学态度观察的先验纯粹体验的描述性本质科学，而且像任何其他不起基础结构作用并且不：按观念化方式进行的描述性学科一样，它具有其内在的合法性”。从文化学的角度来看，体育课程文化既是动词，也是名词，既指过程，也指结果。体育课程文化不仅使受教育者成化，而且也不断地浸润着教育者的文化生命。其中最为活跃的因素是人的相互作用，负载着特定文化发展中的人是多向度的、高度复杂的生命系统，他们之间的交流互动看似是在体育课程的限域内，实则依然弥散了难以预料的复杂性和随机性，这就使体育课程运作的“文化性”得以彰显。体育课程文化既然是一个文化过程，它就在不断地、永恒地生成新的东西，最为根本的生成是人的发展，即教育者和受教育者的个体发展，此外就是体育课程理念、体育课程制度、体育课程价值等的生成。
通过上述对体育课程文化的反思性分析，可以触摸到体育课程文化逻辑起点的脉络：一方面是体育课程文化的工具理性本质，另一方面是体育课程文化的价值理性本质。工具理性本质赋予体育课程文化的文化传承逻辑，其要义在于体育课程是社会文化的反映，承载、传递社会文化是其存在的依据，体育课程的使命之一就是要传递对社会有用的知识和技能，体育课程就是通过传承社会文化来实现其自身的功能和教育目的，于是便演绎出了体育课程传承体育文化的逻辑，作为文化传承工具的体育课程文化看似有文化，实则是否定了自身的文化存在，由此造成了体育课程的文化祛魅；唯有通过价值理性才能实现体育课程的文化返魅，价值理性本质赋予体育课程文化的文化生成逻辑，其意在把体育课程文化视为一种合目的性的对象化活动，即把体育课程文化视为一种人化活动，旨趣在于使人“成为人”，体育课程文化在本质上就是一种创造价值的活动，就是把旧人改造成新人的活动。概而言之，体育课程文化的本质是合工具性与合目的性的统一，通过文化传承实现文化生成应是体育课程文化永恒的逻辑起点。
众所周知，体育课程文化是学校体育教育文化的核心，学校体育教育的基本活动都是围绕着体育课程文化来展开的。从过程来看，体育课程文化依据教育的根本宗旨进行文化选择和文化传递，促进个体的人在组织化的文化环境中实现文化生命的养成。从结果来看，体育课程文化一方面造就了人在特定方向上的发展，另一方面也形成了体育课程理念、体育课程制度等文化形态。从历时态来看，社会文化不仅影响和制约着体育课程文化，而且还复制和再生产体育课程文化，体育课程实质上是人类的一种文化轨道。从共时态来看，体育课程文化既与社会文化诸形态关系密切，又与其他课程文化过从甚密，还有体育课程文化体系内部众多因素的相互联系。由此可见，体育课程文化的全部丰富性是围绕人类文化传递的核心任务和人的全面发展来展开的，就人类文化传递来说，选择什么样的内容进入体育课程是至关重要的；就人的全面发展来说，摆脱体育课程文化的工具理性束缚更是至关重要的。在体育休闲化时代，在人类体育文明向着更高层次飞跃发展的今天，体育课程文化既要承载传递人类文化的工具理性重任，又要秉承培养人的全面发展的价值理性使命。体育课程文化如何才能担负起这一历史重任和神圣使命，这是时代的呼唤，这是一个亟待我们深入探讨的话题，这也是我们研究体育课程文化逻辑起点问题的意义之所在。
3体育课程文化逻辑起点研究趋势
从体育课程文化的现象存在（工具性存在），到体育课程文化的本质存在（主体性存在），我们才能寻找到体育课程文化的逻辑起点，这是遵循马克思主义的辩证唯物主义的认识路线，透过现象看本质。换言之，如果要探寻体育课程文化的逻辑起点，需要我们的体育教育研究者能够从纷繁复杂的文化现象中，抽象出对体育课程文化的知性认识，进而上升为理性认识，也就是从文化感性到文化知性，再到文化理性的认识之路。通过文献的比较发现，在长期的逻辑起点探寻过程中，体育课程文化研究者基本上都是经历了从概念界定，到价值判断，再到理性审视的思维转变过程。这一认识过程包含了三个认识阶段：概念界定、价值判断和理性思维，研究体育课程文化的逻辑起点问题，首先，毫无疑问要明确什么是体育课程文化的问题，于是，众多研究者对体育课程文化的概念涵义给予了足够的注意力，不足之处在于过多地依附并盲目追随课程论的相关研究成果，致使体育课程文化概念内涵缺乏本有的特征，甚至模糊了体育课程文化与其他课程文化之间的区别。其次，在价值判断阶段，研究者只从体育文化本身的价值方面，来对体育课程文化进行判断，这会造成以偏概全的判断失误。在理性审视阶段，研究者基本上摆脱了工具论课程思维方法，并在合理吸收当代西方课程哲学思想如结构功能主义、实践哲学、批判理论和后现代主义哲学等的基础上，对体育课程文化的内涵和本质进行了全面的审视和深刻的反思，以期寻觅到体育课程文化的逻辑起点。
从我国学校体育课程发展史来看，以及从体育学者对体育课程研究的思路来看，无论是就体育课程理论的相关概念问题，还是关于体育课程的结构功能问题，基本上是顺着他国体育课程的发展逻辑，借鉴移植甚多，吸收消化不足，更谈不上什么创新和创造，形成了“人云亦云”、“鹦鹉学舌”的状况，诸如“运动教育观”、“快乐体育观”、“休闲体育观”等的引进和提出。鉴于此，我们要结合我国学校体育教育发展的具体情况，开动脑筋，从“假设一演绎”的逻辑范式走出来，不仅对体育课程文化在历史和现实中的状况进行反思与批判，而且要运用正确的逻辑思维方法，对体育课程文化本身的逻辑起点问题，进行思辨总结，为当代体育课程改革发展作文化理论辩护，实现体育课程文化的合理性转向。21世纪我国体育课程改革正在逐步走向深入，体育课程文化研究逐渐成为人们热衷的话题，对体育课程问题的研究发生了文化的转向，从认识论的考察到本体论的反思，透析体育课程作为文化的内在本质及其逻辑起点。可以说，逻辑起点问题是关于体育课程理论体系科学性的根本问题，对体育课程文化的发展与成熟具有重要的理论价值。
世纪之交的我国体育课程改革再一次成为人们关注的焦点，“健康第一”的学校教育指导思想成为新世纪我国学校体育课程发展的重要指南，人们不再拘泥于体育课程现象问题，不再被体育课程的表层问题纠缠不清。研究者将研究的视线移到体育课程的内部，寻找体育课程存在的真谛，这就是对体育课程文化的本质与逻辑起点的探究。对体育课程文化逻辑起点问题的思考与分析，表明我们对体育课程文化的认识在逐步深化，逻辑起点使体育课程文化的本质日益明晰。通过传承体育文化达至培育创新之人，无疑成为体育课程文化的本质所在，当代体育课程改革务必要以体育课程文化的内在本质作为逻辑起点，才不至于在课程改革的浪潮中迷失方向。
化学与人类课程论文范文篇3
关键词:大学课程体系;精神配餐;两类课程;整体均衡论方案
中图分类号:G423.07文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)04-0090-03
钱学森先生在他的迟暮之年几次向总理和教育部长发问:“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”这不仅让官员语塞,也令学者汗颜。本文试图从一个视角具体探索破解这道难题之路。
一、大学课程体系的价值及其基本结构
一般而言,“学生的精神世界主要是由学校(小学、中学、大学)的课程体系决定的”。课程体系是学生精神世界的主要源头活水,建构课程体系就是在为学生做“精神配餐”,而研究课程建构理论就是探索学生“精神配餐的规律性”。大学能否出“杰出人才”,关键看如何为学生做“精神配餐”。如果“精神配餐”是残缺的,学生的精神世界不可能是完整的。而精神世界不完整的大学生怎么可能成为“杰出人才”?怎么可能成为震撼中国、影响人类的大师级人物?假如中国在21世纪的前半期不能涌现出“千百个这样的人物”,中国就不可能创造出占世界百分之二十五的优秀人文科技成果,就依然只是“世界加工厂”,而不是世界的一流强国和世界文明的中心。①因此,必须从改革中国大学的课程体系开始。以领先于世界的“完整的大学课程体系”培养领先于世界的“完整的大学生精神世界。”只有这样,才能回答“钱学森先生之问”,21世纪我国才能真正成为领先于世界的一流强国。
大学的课程体系是由“两类课程”构成的:即一般而论,不论什么层次和性质的大学都讲授两类学问,即“使人成为人的学问”与“使人成为某一种人的学问”。这个问题最早是由冯友兰先生提出的。所谓“使人成为某一种人的学问”,就是讲授某一类理论、知识和技能,能够使学生成为社会所需要的某一种人。如,数理化、天地生、政经法、工农医各类专业技术以及从专业角度看的文史哲等学问。所谓“使人成为人的学问”,就是讲授做人的基本理论、价值和知识,使学生具备现代社会做人的基本知识和素养,成为合格的或优秀的现代人。“使人成为人”的课程,可以简约地概称为“共同知识类课程”。“使人成为某一种人”的课程,可概称为“专业课程”。
现代大学塑造大学生的精神世界主要是靠开设“两类课程”实现的。其中,大学生的价值理想、人文气质、历史认知、创造性智慧、意志品质和反省精神,主要是靠开设“使人成为人”的课程实现的,即开设“共同知识类课程”实现的;大学生的专业知识、专业理论和专业能力,主要是靠开设“使人成为某一种人”的课程,即开设“专业课程”实现的。
这“两类课程”相互补充、相互支撑、相互渗透、相互转化,融为一体,以“完整的大学课程体系”构建大学生的“完整的精神世界”。
二、21世纪中国大学课程体系改革的基本思路
1.大学“共同知识类课程”体系改革的基本思路
依据国内外著名大学的经验,建构大学“共同知识类课程”体系改革的若干备选方案有以下几种:
第一,“经典论”方案。这种主张认为,在人类历史的长河中,虽然社会的政治经济文化现象千变万化,知识门类繁多、观点纷呈。但是,总有具有永恒意义的核心价值,并且用最具震撼力的“经典”形式表述出来。因此,“共同知识类课程”应以人类的各种“经典”为主体内容和基本载体来设计。
第二,“进步论”方案。这种主张认为,教育要为学生和社会的生存发展考虑,为解决学生和社会所面临的问题提供理论和方法。因此,“共同知识类课程”的内容应具有前瞻性和有用性,依据现实和前瞻的需要设计课程体系,为学生应对未来打下精神、知识和能力基础。
第三,“多元文化论”方案。这种主张认为,社会生活和文化是多元多样的,不同社会、经济、族群、地理环境等都会产生不同的文化。因此,“共同知识类课程”应以“多元文化主体并立”的精神,吸纳多元文化的内涵,为学生设计课程体系,开拓学生的眼界和胸襟。
第四,“整体均衡论”方案。“整体均衡论”认为,正如人的“生活世界”是一个“整体均衡”的有机系统一样,反映人的“生活世界”的知识也必然是“整体均衡”的有机系统。在这个有机系统中,“部分”与“部分”、“部分”与“整体”之间的关系是有机的、系统的、相互渗透、相互制约的,而不是片面的、孤立的、机械的。本文就是这种主张。只有“整体均衡”的知识系统,才能使人成为具有完全人格的现代人,支撑现代的“生活世界”。“共同知识课程”是以“课程”的方式对这个“整体均衡”知识系统的科学概括和复述。它只有保持知识的整体系统和充分均衡,才能克服孤立研究各种专业知识而产生的“遂道效应”和井蛙之见;也才能使学生的精神世界形成“神奇的合力”,逐步成长为“大星”和大师级人物。
2.我国实施“整体均衡论”方案的具体原则和表述
中国大学的“共同知识类课程”应有中国特色。因而,中国大学“共同知识类课程”体系要以“一个核心、两维坐标”来建构。具体说,大学“共同知识类课程”体系,应在马克思主义理论指导下,以中国社会主义现代化建设实践和人类“生活世界”为基础,涵容人类有文明以来的有价值的知识,以系统的方法加以梳理,并完整地精练地表现为课程体系。中国的和全人类的任何有重大价值的知识均不可空缺。
“一个核心”。即大学“共同知识类课程”体系中的重点与核心部分。大学“共同知识类课程”体系应以我国现行的四门“思想政治理论课”为重点与核心,其根本任务在于引导学生认同“中国特色社会主义理论”。这是大学“共同知识类课程”体系建构的根本和关键。
“两维坐标”。即建构完整的“共同知识类课程”体系的纵横两个“建构原则”。这两个坐标是:
第一,“横向坐标”。即“共同知识类课程”体系的横向建构原则。“横向坐标”要求以横向的完整“共同知识类课程”体系拓展学生思考问题的现实广度,使学生的思维具有现实的广延性和不同领域之间的联系性,提升大学生的视野、胸襟、协调精神和创新能力。这要求“共同知识类课程”能够整合不同的生活领域、知识领域和“完全人格”的各个组成部分,尽可能完整地覆盖社会生活现实、人格现实和知识门类。
贯彻“横向坐标”,可以由多种不同视角建构多种不同的横向“共同知识类课程”体系。如:A类以学科部门为基本框架,建构横向的“共同知识类课程”体系;B类以培养“完全人格”的“德、智、体、美”四育为基本框架,建构横向的“共同知识课程”体系;C类以大学生的“社会生活现实”问题、“社会思潮现实”问题和“身心现实”问题为基本框架,建构横向的“共同知识课程”体系等。
第二,“纵向坐标”。即“共同知识类课程”体系的纵向建构原则。“纵向坐标”要求以纵向的完整“共同知识类课程”体系拓展学生思考问题的历史深度,使学生的思维、视野和胸襟具有历史的涵容性、深沉感与厚重感,尊重历史、传统和文化,建立起传统与现代的辨证连续性和统一性,避免产生无根的“飘泊的心灵”。一个人只有知道历史和传统,才能更好地面对现在和走向未来。这要求“共同知识类课程”增加历史方面的课程,特别是加强“中国文化史教学”、东西方的“经典教育”和典型“历史事件”分析。
贯彻“纵向坐标”,可以由多种不同视角建构多种不同的纵向“共同知识类课程”体系。如:A类以中国、西方或重要国别文化史为基本框架,建构纵向“共同知识类课程”体系;B类以中国、西方或重要国别经典及其发展为基本框架,建构纵向“共同知识类课程”体系;C类以中国、西方或重要国别“重大历史文化事件”为基本框架,建构“共同知识课程”体系;D类以当代中国重要核心价值观为基本框架,联系中国、西方或重要国别文化史经验,建构纵向“共同知识类课程”体系;E类以上述不同框架综合建构“共同知识类课程”体系等。
3.大学“专业课程”体系改革的基本思路
第一,主要是通过专业课程改革培养大学生具有现代“通才”的“知识结构”。所谓“通才”的“知识结构”,既不是“专才”的狭窄知识结构,也不是“泛才”的“样样通,样样松”的知识结构,而是“有广博知识基础和较好专门化知识主干”的知识结构。可以称为“一专多通,一专多能”的创造型人才的知识结构。大学,特别是研究型重点综合大学的专业课程体系建构,应以初步尝试建构“一专多通,一专多能”的创造型人才的知识结构为追求的根本目标。
第二,建立“通才”的“知识结构”,目的是让学生“成材”而不是“成器”。其基本含义是,要把大学生培养成通晓“一级学科”和相关学科知识的“人材”,而不是只掌握“二级学科”,甚至是“三级学科”(研究方向)狭窄知识和能力的“器件”。也就是要将学生培养成一块上好的“材料”,适应面广,并有巨大的发展和创造的潜质,而不是具形的“器件”和“器皿”。如:实行“双学位制”、“跨专业选课制”、“宽口径、厚基础”原则、重“三基四性”培养等。这是学生具有创造力和后劲的知识结构基础。
三、21世纪大学课程体系改革的实施方法
1.大学“两类课程”的时间安排
大学四年,“使人成为人”的课程―“共同知识类课程”与“使人成为某一种人”的课程―“专业课程”,可各用一半课时。可以在大学一、二年级开“使人成为人”的课程―“共同知识类课程”;三、四年级开“使人成为某一种人”的课程―“专业课程”。当然,也可以在时间上顺序上混合安排。
2.“共同知识课程”的选课方法
“共同知识类课程”可以实行“套餐”制,不实行“自助餐”制。可将全部课程(至少百余门组成的“共同知识类课程”系统)依据不同专业,分若干个大类“套餐”,并根据学生所学专业规定“必选课”与“任选课”(目的在于与大学科的专业知识合理匹配)。“自助餐制”虽然给予学生更多自由,但弊病在于学生可能以兴趣为中心选择课程,容易流于任意而缺乏科学性,使学生“学与愿违”。因此,具有较大的缺陷和不足。
3.大学的教学方法与考核方法探索
第一,全部课程有必要继续探索“主体性教学”、“研究型教学”、“启发式教学”等现代教学方法。
第二,全部课程均应主要考核学生的以下三点:一是否认知教材观点;二是能否评价广泛的观点和反思;三是否有创新意识和自己的见解。以此撞击学生的创造性心理和思维方式。
注释
①1962年日本神户大学的汤浅光朝教授曾系统地研究并提出了“科学活动中心转移”理论。他将研究结果绘制出科学活动的统计曲线,形象地展示了16世纪以来,世界科学活动中心转移的过程,被称为著名的“汤浅曲线”。汤浅曲线说明,一个国家的重大科学成果数如果超过同时期全世界重大科学成果数的25%,说明“科学活动中心”已转入该国。这个国家也将成为世界文明活动的中心。汤浅曲线还说明,科学活动中心的形成和转移,需要一定的历史条件,如,国家制度、教育质量、科学政策和意识形态等。认识这一点对于一个国家的教育事业、科技事业和文明盛衰是十分重要的。
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