学校课程管理制度范文篇1
一学分制的涵义、特点
学分制是一种以学分作为计量单位，并以此衡量学生学业完成状况的教学管理制度。它打破了原有的学计划模式，建立了必修课和选修课的课程结构，规定学生在规定的修业年限内各类课程只要达到一定的学分就可毕业和获得学位。
学分制作为高校的一种教学管理制度，最早产生于19世纪下半叶的美国，经过了一个不断发展和完善的过程才逐渐巩固起来。因其制度的先进性、灵活性和适应性，使学生成为教学中的主体而得到当时美国学生和高教界的承认和欢迎，并引起了其他国家的兴趣，于是许多国家的大学也相继实行了学分制。学分制的主要特征是选课制和弹性学制。
欧美等国家实行学分制已有100多年的历史，如美国绝大部分高校都实行完全学分制，学分制管理模式已相当成熟和完善。在我国高校推行和完善学分制，是社会主义市场经济体制对高校教育教学改革和发展的必然要求，它对提高高等教育质量和效率、培养创新型人才、建设创新型国家具有重大而深远的意义。
实施学分制是一项系统工程。学分制下教学管理与以往传统的学年制教学管理有很大的不同，它打破了原学年制教学管理的格局。当前，随着高校教学改革的深入和发展，如何使教学管理适应新形势，如何在学分制的实施中改革和完善教学管理，积极探索适合国情、校情的学分制教学管理方法，使我国高等教育更快更好地与国际接轨已成为加快高校教学改革、提升高校教学水平和人才培养质量的一项迫切任务。
二学分制下的教学管理实践及存在的问题
我校是2002年新建的本科院校，办学的总体定位是建设开放型、有特色、高水平的多科性应用型本科大学。为适应社会对人才多层次、多规格的需求，进一步突出素质教育、强化实践能力和加强学生创新能力的培养，于2005年9月根据国家教育部2005年3月颁布的新《普通高等学校学生管理规定》全面修订了本科生的培养方案，制定了本校的学生学分制学籍管理实施细则，于2005年9月开始实施学分制教学管理。并在此基础上，2006年和2008年又两次对学分制教学管理细则做了修订；主要措施有以下几点：实行免修、免听、重修制度；学生学习成绩的优劣用学分绩点来衡量；严格执行考勤制度和各项学习纪律；实行学业预警和退学警示制度；实行学籍二级管理制度；实行升、留（降）级及延长修业期的弹性学制制度等。
目前，我校在学分制的实施过程中还存在着一些制约因素和问题，主要体现在以下几点：
1选修课比例小
学分制的主体是选课制。选课制是推行学分制的前提和基础，也是实施学分制的主要内容。可以说选课制是实施学分制的核心和灵魂，没有选课制就没有学分制。
学分制下的课程设置势必要求课程资源极为丰富，除必修课程外，还须有大量的选修课程供学生选修。目前，我校各专业的教学计划中，存在的问题是选修课的比例小。仅以2012级培养方案为例：全校41个本科专业，选修课的比例在13%～47%之间，而且这个比例中还包含着10多学分～50多学分不等的限选实为必修的课程，即大部分专业任选的课程的比例只达到百分之十几。选修课比例小限制了学生的选课范围，影响了学生的个性培养。
2教师资源不足
随着学分制的实施，选课制度会造成教学资源的分散，大量的选修课程也要求学校具有大量优秀的师资。但几年来的扩招，学生和班级的数量在增加，很多教师要承担较繁重的教学工作，用于科研和充实知识的时间很少。没有新知识的吸收，教师的知识难以得到更新，知识结构得不到完善；没有科研，教师的教学水平、理论水平也难以提升。有的教师长期在某个专业只讲授一两门固定的课程，无法讲授其它课程，使学校能为学生提供的课程明显不足，所需要的大量优质师资无法得到满足。
3专业设置不适应学分制的要求
当前我校仍按照传统的学科体系设置课程，课程设置单向、呆板，专业设置过细，不能体现学科的交叉与综合。采用按专业方向培养学生的方式，使学生无法跨专业、跨系在较宽广的范围内选择课程，学分制难以进一步有效推行。
4弹性学制的实现存在困难
学分制打破了修业年限的限制，采用弹性学制的学籍管理办法。即以学生毕业所需的最低学分作为标准。学习成绩优秀、学习能力强的学生只要修满规定的基本学分就可以提前毕业并获得相应的学位。能力不够或学习有困难的学生也可以根据个人具体情况延长学业，推后毕业。目前我校因为专业设置、课程开设等方面的原因还难以满足学生提前毕业的要求。这样学分制利于快出人才的长处发挥不出来，学生学习的积极性也会受到挫伤。
5学生选课存在盲目性
学生从中学的学年制到大学的学分制，面对众多的选修课，让学生自由选择，必然会出现许多困难和问题。由于学分制将学生的毕业条件与学分数直接挂钩，一些学生会把获得学分作为学习的主要目的。因此会出现选择认为容易通过的课程或选其他同学也选的课程。学生选课的盲目性和盲从性，往往导致学生所学知识支离破碎和知识结构的不合理性、不完整性和不系统性。
6教学管理难度加大
学分制实行选课制和弹性学制，原来意义上的班级在修完规定的必修课后不再拥有完全相同的教师、课程和课堂学习时间。弹性学制和选课制度，使得在选课、排课、调课、学生学籍管理、考务管理和成绩管理等方面增加了教学管理工作的复杂性和难度，管理工作量也加大；学生选修科目较多，上课的流动性较大，教学秩序的控制难度加大。如果没有完善的教学管理制度和选课运行机制很容易造成教学秩序的紊乱。
几年来，实施学分制教学管理的实践表明：实施学分制是一项系统工程，不仅需要加大改革和投入，建立与学分制相适应的管理和运行机制，同时也需要各部门的配合与支持，以保证教学管理工作的科学化和规范化及学分制的有序实施，那么根据我校的实际情况，如何在实践中逐步完善学分制教学管理呢？
三完善学分制下教学管理的途径
1调整专业设置，加强课程体系建设
学分制与选课制是紧密联系在一起的，前提条件是学校要开出大量的选修课程以供学生选择。目前的问题是必修课的比重过大，制约了选课制的很好实施，离学分制所倡导的学习自由精神内核相去甚远，也很难在创新人才培养方面发挥积极作用。对于选修课的开设，经验表明，供选择的课程数与学生应选择的课程数的比至少应达到3：1，如果开不出、开的少或开课范围太窄，其结果必然是选修变必修，学分制名存实亡。
教育部党组副书记、副部长杜玉波2011年7月在教育部介绍《教育规划纲要》实施一年来贯彻落实有关情况时表示：高等教育质量的措施正逐步落实，将拓宽专业口径，启动新一轮“985工程”建设。目前已经优化调整了专业和人才培养结构，修订了《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，增设了一些国家亟需的学科。组织修订《普通高等学校本科专业目录》，把原来的621种本科专业调整为443种，拓宽了专业口径。修订《普通高等学校本科专业设置规定》，落实扩大学校办学自。
因此，实行学分制管理，学校应根据社会发展需要及时调整专业设置，拓宽专业口径。可通过修订各专业人才培养方案和教学计划来加强课程建设，强化宽口径、厚基础，促进课程体系整体优化。在课程设置上，以一级学科为基础设置学科基础课，同类学科内的专业开设共同的学科基础课，以体现宽口径的教学思想，再围绕主修方向安排选修课程，以利于形成主干课程。同时调整必修课和选修课的比例，增加选课范围，调整教学内容，改进教学方法和手段，为学生提供高质量的课程，以充分发挥学分制的优越性。
2丰富课程体系，完善选课机制
在制订教学计划时，应适当加大选修课的学分比例，丰富课程体系，并开出足够的优质选修课程以满足学生的选课需求。在提高教育资源效益上下功夫，学校可以采取全天候排课，通过增加排课时间段，把过于集中的排课量进行适当分散。这样可以使全校开出的课程在上课时间和教室集中使用等方面的紧张状况得到缓解，从而使选课有更大的灵活性，为学生提供更广的选课空间。
3打破专业壁垒，体现学分制的“弹性”
学制赋予“弹性”是实行学分制的基本要求，也是其又一特征。在现行基本学制（本科学制一般为4年）的教学进程安排基础上，学生可根据自身的实际情况，在一定幅度内缩短或延长其在校学习年限，可在3～6年内浮动，学生毕业与否均与其是否修满了学校所要求的学分数量及学分构成相联系。我校对因成绩原因或身体疾病等原因不能在基本学制时间内毕业的学生，允许其休学或延长修业年限（不能超过两年）。这一点在新修订的细则中有了新的体现和实施。但对成绩优秀、在三年内完成全部学业的学生允许提前毕业并获得学士学位这一点，目前在包括我校在内的许多高校还难以实现。这主要原因是国家就业体制不配套、高校课程设置跟不上、教育资源紧缺、学校内部硬件设施不能满足等。要改善这种状况，就要加强高校教学管理体制的改革，打破专业壁垒，放宽转换专业的限制，完善排课制，使学生在时间和空间上能真正实现比较自由的选课，能够结合自己的情况进一步扩大免听、免修的范围，给学生提供更多的自主学习的时间，从体制上强化学生的读书、实践、实验设计等自主学习环节，鼓励教师采用各种有利于检验学生的基本素质和创新能力的考试考核办法，调动学生学习的积极性。放宽过程管理，强化目标管理。突出教师的主导地位和学生的主体地位，以真正体现学分制的弹性。
4加强师资队伍建设
学分制下的选课制，对教师队伍提出了更高的要求。即教师要有合理的知识结构、宽厚的专业知识基础，能开出多门高质量的课程供学生选修。目前我校的师资队伍在人员数量、结构、学科知识结构上还不能满足学分制的要求，尤其是一些新兴专业和学科，教师明显不足，可供学生选择的课程还不多。因此要加强师资队伍建设。学校要积极引进高学历、高水平、高素质的教师以提高教师队伍的整体质量；鼓励在职教师访学、进修和培训以拓宽其专业知识面和学术水平；加强师德师风建设，进一步提高教师的职业道德水平，规范教师的教书育人行为，建立适合学校发展的教师考核评价标准，以调动教师的工作积极性。
5发挥导师的引导作用，加强对学生选课的指导
学分制的前提是选课制，目前，我校开设的选修课分为全校的公共选修课和院系的专业选修课。院系开设的选修课一般与专业相关，而且随着学分制的不断完善，选修课的比例还会不断加大。鉴于此，各院系应充分发挥班导师的作用，加强对学生选课的指导。可成立选课指导小组，在学生选课前开设选课讲座，帮助学生了解各门课程的性质、特点、课程知识结构之间的先后修读顺序及各门课程与所学专业之间的关系，在学生的选课倾向、学习方法、学科发展方向及与其它学科的联系上给予指导。这样可以帮助学生根据自己的实际情况制定个人的学习计划，使学生的知识结构系统、完整，同时又可充分发挥学生的特长。
6完善教学质量监控体系，提高选修课的教学质量
学分制管理中，保证选修课的应有数量和质量是学分制的精髓。选修课的教学质量如何也将直接影响着一所学校的教学质量。因此，首先要转变长期以来形成的对选修课地位的认识，要以学科建设的高度来对待选修课。在学分制下，开设选修课是对专业知识的补充和拓展；是学习专业知识整体的一部分；是体现学生的学习兴趣和发挥潜力的一个重要环节。其次，开设选修课面要广一些，要有一定的深度。同时要进一步完善教学质量监控体系和教学评价监督机制，把好质量关。要严格教学过程管理，一是要以培养目标和教学规章制度作为管理的基本依据，严格按制度办事，坚持原则，实现教学管理规范化、制度化。二是要坚持管理的经常性和连贯性。教学活动是动态连续的过程，教学管理工作也应该是连续不间断的，不应该时紧时松。三是要强化常规教学检查，加强考核与评估。在教学过程管理中，要充分发挥教师的引导作用和学生的主体作用，根据不同层次和类型教学工作的要求，依据教学管理工作制度和各教学环节的质量标准，对教师的教学工作状况和学生的学习情况做出客观的评价和考评。教师应通过在教学内容、教学方法及教学手段上的实践和探索来激发学生的学习兴趣，提高教学质量。
7加强教学管理队伍建设，提高管理效率
学分制下，课程设置和教学内容的多样、学籍的异动、教学班被打破及学生重修的跟班与重组等，使教学管理工作千头万绪，这些都给教学管理工作增加了难度。首先，学校要建立一支具有现代教育管理知识和技能的教学管理队伍。其次，要充分利用教学网络平台，完善教务管理系统，实现教学管理的信息化、科学化、现代化，改革管理手段和教学管理方法，以不断提高管理效率。第三加强对管理人员的培训和指导，通过校内培训、校际间交流学习、到院校进修培训、在实践中自主学习等方式，使他们能熟练地运用现代化的教学管理手段使用校园网络、教务管理系统和办公软件，熟悉其业务流程，提高其业务素质和管理水平，提高教学管理效率，为完善学分制管理创造条件。
参考文献
[1]李桂红.我国高校学分制的现状、问题及对策研究[D].河北：河北师范大学，2010.
[2]教育部.拓宽专业口径？启动新一轮“985”工程建设[EB/OL].http：//.cn/GB/15165564.html/2011-07-15/.
[3]李美洁.以学科建设的高度对待选修课[J].教书育人?（高教论坛），2011（5）：77-78.
学校课程管理制度范文篇2
一、“课程管理”与“课程领导”释义
“课程管理”是指有关部门(或机构)、人员对课程的各个运行环节所采取的规划、指导、决策、监督、协调等措施，包括对课程生成系统的管理、课程实施系统的管理及课程评价系统的管理等。［1］240“课程管理”强调对既有教育制度和课程体系的维持，借助行政权力对学校、校长和教师进行自上而下的管控，更加强调“课程管理者”的权威地位。［2］而在“管理观”下，涉及的课程设计、课程编制、课程审定、课程实施、课程评价等几乎完全由课程专家和课程管理者来完成，学校只需按照“课程管理者”所划定的权限照章行事，对课程相关事务作出整体安排。校长和教师对于“课程管理者”提出的教育理念、课程政策、课程标准和课程目标要忠实地认同和执行，较少被赋予或享有进行课程调整、设计和开发的基本权利。“课程领导”是课程领导者发挥影响力和信赖权威，促进成员彼此合作，落实课程发展的行为和历程。［1］257“课程领导”作为“课程管理”概念的发展，强调对既有教育制度和课程体系的变革与创新，是行政权力拥有者、校长、教师、学生、家长等课程利益相关者合作进行课程决策和创新的过程。［2］其中每一个课程利益相关者都是课程的领导者，均拥有课程创生的权利和责任。“课程领导”尊重课程利益相关者在课程实施中的自主性和创造性，尊重学校、校长和教师对教育理念的理解，引导他们参与课程决策和课程建设与开发，进而形成了一个自下而上的课程实施过程。可见，“课程领导”更体现了权利的分享，强调政府行为与专业行为相结合，使得决策过程更加民主化，凸显内驱力，学生受到了更多关注。
二、实行“课程领导”的政策保障
新中国成立初期至“”开始前，我国大陆地区的课程管理始终处于中央统一管理的高度集权阶段，课程管理权主要集中在国家层面，地方和学校鲜有参与课程管理的权力。基于国家发展需要和当时的历史条件，为保障教育质量、方便管理与评价，国家出台并实行统一的教学计划、教学大纲和教材，具有很强的指令性，要求地方和学校“忠实执行”，课程实施是自上而下逐级推行的过程，学校处于被动执行国家课程要求的位置上。随着政治、经济的发展，过分统一集权的弊端逐渐凸显，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则”，明确“基础教育管理权属于地方。除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制订和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权力都交给地方。省、市(地)、县、乡分级管理的职责如何划分，由省、市、自治区、直辖市决定”。此后建立了中小学教材审定制度，打破了一版教材统天下的局势。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》强调“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，实行国家课程、地方课程和学校课程”，这体现了“中央—地方—学校”分散管理的课程体制的逐步过渡。2001年，第八次课程改革中的国家纲领性文件《基础教育课程改革纲要(试行)》打破了运行几十年的课程管理体制，明确提出:“实行国家、地方和学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”，标志着三级课程管理体制正式形成。“三级课程管理”作为制度设计，标志着国家对课程管理权力的下放向前迈出了实质性的一步，地方和学校在课程管理体制中的主体地位得以确立。他们不再是课程简单被动的执行者，而是允许“创造性地落实国家课程方案”，即地方和学校可以根据当地政治、经济、文化、民族等发展状况以及学校的特色、优势、学生需要等，决策如何把国家课程方案转化成具有一定地方和学校适应性的有效课程实施方案。“三级课程管理”制度中确立了“国家课程”“地方课程”“校本课程”三种课程形态，并无高低、主次之分，但地方和学校所具有的课程建设的主体地位得到进一步肯定。这意味着地方和学校不仅可以在各自的权利和责任范围内进行相应的课程管理和决策，并可在国家划定的课时空间中，组织发动课程利益相关者进行地方课程和校本课程的规划和开发，以反映并满足地域文化特色和学校的课程实际需要。三级课程管理不仅能把国家课程方案的总体精神充分落到实处，还在一定程度上尊重和适应了我国各地和学校极大不平衡的实际状况。三级课程管理体现了课程权利的分享，推动课程实施由“忠实取向”转向“创生取向”，课程决策的主体更加多元，注重倾听各种利益相关人士的声音。此外，在学校课程中教师拥有更多机会，能够把对教育的理解和实践经验运用到地方课程和校本课程开发之中，进而全面激发他们创生课程的积极性和创造能力。可见，课程管理权力的逐级开放，能够保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应，为“课程领导”的实现营造了制度空间、自律和自主空间，强调人的主体地位，变忠实执行课程为自觉创生课程，使得“课程领导”成为可能。
三、实施“课程领导”的现实困境
“三级课程管理”制度的推行，虽然在制度上给予学校按照国家课程方案的总体要求进行学校课程整体规划和校本课程开发与建设的权力和责任，但在实施中仍有待完善。
(一)学校课程规划权需实质性落实
由于传统的管理观念和工作惯性，绝大多数地方以“指导”为名，出台了省、市、县义务教育和高中的“课程指导方案”。其中，对于普通高中课程规划的“指导”直接集中到了省级教育部门，具体指导学校每一学科应开设哪些课程模块，导致国家直接赋予高中学校“合理而充分”的课程自成为虚谈，最终改革的进步意义演化为从改革前的全国一张课程计划表发展为改革后的每省一张课程计划表，每个学校根据自身实际，特别是学生发展需要规划设计课程的改革指向基本落空。
(二)学校课程规划和建设能力有待提高
课程改革推进过程中发现，一些放权的地方学校虽拥有了一定的课程规划和建设权力，但长期以来由于校长和教师并未接受过系统而专业的培训，有关课程规划建设的基本知识、技术方法和有关策略较为薄弱，导致学校的课程规划依据不足、针对性不强、专业性不够、对学生的适应性较弱等问题，反而影响了课程的实施和学生的发展。在教育部组织的多次调研中发现，一些校长还没有完全意识到规划学校课程是自己的应然责任，也不知道如何把国家课程方案转化成学校的课程方案，不知道如何进行课程开发……上述问题均反映了相关人员对自身课程角色与功能的定位模糊、专业能力和行动力的匮乏。
(三)考试评价制度一致性有待提升
我国的考试文化历史悠久，影响深远。以高中课程改革为例，为了促进学生的个性化发展，培养创新性人才，国家课程方案规划了大量的选修课程，并为高中学校自主开发校本课程预留空间，引导学校创造性地实施国家课程方案。但高考方案仍总体上坚持统一性考试的原则，即“统一的考试科目设置+统一的考试内容+统一按分数录取”的模式，导致各地特别是学校不得不把国家赋予的自主规划学校课程的权力放置一旁，继续跳进“跟着高考走”的圈套，“以考定教”。综上所述，如果传统的管理理念和管理方式仍以较大的历史惯性在现实中发挥作用，如果与学校利益攸关的相关制度的配套改革还没有完全跟上，如果学校的课程建设能力尚有较大不足，真正意义的“课程领导”将难以发生。
四、实现“课程领导”的有效路径
随着基础教育课程改革进入深水区，课程改革持续深入推进遇到一些发展瓶颈，如一些地方和学校的改革动力不强、学校的课程建设能力薄弱、课程实施水平不高等问题越发凸显。但在总结15年间取得的成绩和改革经验时发现，“课程领导”在课程改革进程中有着重要的贡献，可作为改革纵深发展的着力点。上海市于2010年启动了“上海市提升中小学(幼儿园)课程领导力行动研究”项目，得到了51所学校和1个区域的积极响应和参与，该项目以学校课程计划编制、学科课程建设、教学改革、课程评价等方面为切入口和突破点，把课程实施的主导权交给学校或区域，引导他们根据自己的实际情况进行课程的规划、建设与实施。这一项目的顶层设计和实施体现了“课程管理”向“课程领导”的转化，充分发挥学校在课程实施中的主体作用，唤醒学校校长和教师的课程意识，形成“领导共同体”，激发其可能的创造性，使其成为课程实施的主体力量，实现课程改革自上而下推进与自下而上创生的互动。北京市海淀区借助“翱翔计划”，在14所小学尝试开展“学校自主排课”的试验，极大激发了学校的积极性和创造性，每一所学校都在主动尝试适应本校实际需要的课程设计和规划，教师团队协作进行校本课程的研发与应用。此外，在调研中发现，一些学校能充分认识到课程建设的专业特性和重要性，通过大学－中小学伙伴协同，主动聘请专业机构和专业人员进行专业引领和评价诊断，实现“课程协商”的多方对话交流;一些学校意识到课堂是课程改革的前沿阵地，改革不能只停留在表面形式，更应该扎实到教学中去，通过尝试探索新型适切的教学设计与方法、学习与评价等促进教学与学习的可持续发展。不可否认，传统的“课程管理”为课程提供了秩序和一致，在特定的历史时期发挥着应有的作用。随着时代的发展，其弊端逐渐显现，如学校被置于服从和执行的位置，缺乏民主和自主发展的动力，多元的课程诉求声音被无视，长此以往改革注定是机械浅薄或消极应付，甚至失败。学校是见证课程改革实现与否以及成败与否的场域，只有充分激发学校的内驱力，相信并尊重学校的创造能力，发挥其积极性和主动性，给予专业发展支持，形成主动参与改革的动力机制，才能引发深度改革并走向成功。因此，为实现学校的“课程领导”，当务之急是在“三级课程管理”制度的框架下和考试评价制度配套改革的基础上，积极采取“赋权”和“增能”两大策略。
(一)赋权:课程改革深化的外部保障
深化课程改革需要实现多层面课程领导的运行系统。省、市、区、学校、班级等各级课程场域利害与共的持有者，应践行各自合乎法理的角色，协同合作，为学生的学习与发展设计最适合的课程，高效完成课程发展的专业任务。［3］第八次基础教育课程改革初步建立了国家、地方和学校三级课程管理体系，赋予了学校更多的课程自，学校具备了实现“课程领导”的制度条件。地方教育行政部门在贯彻执行国家课程计划和课程标准的同时，按照地方的实际情况与发展需要，为落实国家课程标准制定具体方案，开发地方课程，指导学校合理地实施地方制定的课程计划，与此同时，应充分信任学校，把国家赋予学校的权利真正放归于学校，激发校长和教师的潜能和创造力，鼓励他们面向学校现实和需要、基于共同愿景对课程教学进行合理规划并自主决策，相信他们对教育和课程有正确的理解和实施能力。此外，根据深化课程改革的形势需要，可以考虑进一步解放思想，下放更多的课程自，鼓励学校进行更为大胆的改革创新与实践尝试。例如，允许学校突破国家课程、地方课程和校本课程以及学科类课程和活动类课程的壁垒，在课程整合维度探索学校的课程规划与设计;允许学校创造性地达成国家制定的各学科课程标准要求，对有关学科中意义相关的内容进行统整，避免学科课程间相关内容的简单重复，增强课程的纵横联系，提高课程实效，减轻学生的课业负担，为学生的发展提供更多时间和空间。
(二)增能:课程改革深化的内部动力
学校课程管理制度范文篇3
关键词：高等教育；教育管理制度；问题及对策
培养人才越来越成为我国高等学校教育管理中的重要任务。高等学校教育管理制度的发展和完善也要围绕着人才培养这一重要任务来展开。而当前正确看待高等学校教育管理制度中的问题以及提出正确的解决方法就成了首要任务。
一、高等学校教育管理制度存在的问题
高等学校教育管理制度中主要包含四个方面：教师管理制度、学生管理制度、课程管理制度以及教学设施管理制度。因此在高等学校教学管理中存在的问题也就主要从以上四个方面展开。1．教师管理制度严重损害了教师教学的积极性。教师在学校的教学活动中占据主导地位。因此充分发挥教师在教学中的积极性就成了提高课堂效率，健全和完善高校教育管理制度的重中之重。在当前，大部分高校对于教师教学积极性的调动明显力量不足，相应的教师在教学研究和教学方法改革方面的动力也就不足，其中最突出的就是教师教学工作量计算方法以及教师职称评定方面。教师的教学工作量是现阶段我国高等学校教师收入的最主要的组成部分。教师教学的工作量是指凡进入课程表的课程（包括国家课程、地方课程和校本课程）且每节按规定课时（40－45分钟）授课，教师实际每上一节课，计算一课时工作量。因此教师的课时量的多少就关系到教师的切身利益。以这种方法计算教师收入，教师在整个学期的教学过程中，授课周数越多，每周的实数越多，收入也就越多，但也会因此导致给学校压缩教学实数，调整课程结构造成很多的困难。学校的课程弹性少，不能够及时融入跟随社会变化产生的一些新课程，课程对于学生的选择性也会变小，难以适应社会发展的需要以及学生多样化发展的需要，也会对我国高等学校教学改革、我国高等教育制度的发展产生阻碍。高等学校教师职称的评定也是关系到教师自身利益的一个方面。一般的职称评定，主要包括教学质量和科研成果两个方面。教学评定的硬性指标是课时量，其中虽然对教学质量也有相应的要求，但高校对于教学质量评价方面的制度并不健全。因此教师就会把大部分精力用在科研方面，而对于怎样能够提高课堂效率，调动学生学习的积极性，教师反而不会投入大量的精力。2．课程管理过于微观。课程管理在广义上讲包括课程产生过程和课程实施两个方面，而在狭义上讲主要是课程产生过程方面，也就是课程的编制。由于高等学校课程管理的自主性不大，也就导致了课程编制缺乏弹性，不利于学生自主性和主体性的发展。我国高等学校制定课程主要是根据国家对高等学校公共课程设置标准来安排的。在国家的总体安排下，高等学校根据培养目标来确定学生的培养方案。国家对课程进行全面、具体的规定，其中有公共基础课程，包括大学英语，思想政治教育以及公共计算机课程，还有专业课的种类以及课程时数。只有部分专业课程由学校自行开设。这就导致我国高等学校课程开设的较为单一。3．教学设施管理无法为教学管理提供充分的条件。高等学校对教学设施的管理主要集中在以下几方面，包括教室的管理、物资的管理、实验器材以及实验材料的管理、图书馆资源的管理等。管理方式也主要有两种：一是学校全部负责对各种资源的管理与分配；二是学校负责一部分，另一部分实行社会承包制。但是不管是哪种管理方式，在学校教室资源、实验室资源以及学校的财务制度都是由学校自身来管理的。目前我国的这种管理方式出发点都是便于学校的管理，而对于人才的培养方面是不涉及的。高等学校的管理，大多是从自身发展和便于管理等方面出发的，但是在其中忽略了对于学生自身的发展问题，对教学活动的有效进行考虑的也并不全面。首先，在高校建设中，大教室的数量明显多于小教室。这样有利于学校上课方面的安排，但却对学生造成了诸多不便。而且教室的桌椅一般都是固定化的，也不利于形成一个良好的课堂氛围。其次，在校园环境中也是更多地考虑学校整体的环境，而并没有考虑给学生营造一个良好的、适合学习交流的环境。最后，在学校的图书馆中，实行的也是正常的工作时间制度，这样就不能满足学生在课余时间去图书馆学习的需求，使学生的活动受到了限制。
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