高等教育高质量发展体系范文篇1
关键词：高等教育；发展质量；评价体系
高等教育在很大程度上代表着一个国家、一个社会的最高理想与期望。相应地，对高等教育的关切自然而然就成为社会关注教育的焦点，尤其在我国高等教育正实现“跨越式发展”、高等教育规模迅速扩张的当前，更是如此。正是在这样的背景之下，我国高等教育评价的理论研究与实践探索得到了高度重视，国内一些专家、学者围绕高等教育评价的相关问题开展了有益的探索，取得了较为丰硕的成果。但综观这些研究成果，我们不难发现，理论界对高等教育评价的研究大多是基于如何保障和提升高等教育质量这一视角开展的，其主要关注的是高等教育的结果，即人才培养、科学研究和社会服务的质量评价，而对高等教育的过程，即高等教育发展的质量评价关注还不够。基于此，本文提出將“发展质量”纳入高等教育评价的范畴，并尝试对其评价体系的构建作一粗略探讨。
一、高等教育发展质量评价的理论与现实依据
任何一项理论命题的提出都有其相应的理论与现实依据，教育研究更是如此。对“高等教育发展质量评价”而言，其理论与现实依据主要体现在以下两方面。
（一）高等教育发展质量评价的理论依据
发展是人类亘古以来的追求，人类对发展问题的理论思考至少已有数百年的历史，但严格意义上的发展研究是在第二次世界大战以后才产生的。时至今日，世界范围内的发展研究已经成为国际社会科学界一个经久不衰的重大课题。尤其是进入新世纪以来，有关社会发展的问题受到了全社会的普遍关注。这是世界各国，尤其是发展中国家致力于现代化进程之中在理论上的反映。在此过程中，随着对传统发展观的反思，人们对于发展概念的理解即所谓“发展观”，也在发生着一些变化，总的趋向是更加关注发展质量问题。无论是政治领域、经济领域，还是教育领域，越来越多的人认识到，在外延式的增长模式难以为继，粗放式规模扩张已走到尽头的今天，必须进一步强调“发展质量”，彻底与传统的把手段当成目的、以“量的扩张”为特征的发展模式划清界限，在保持较高发展速度的条件下，走出一条以质取胜的、持续与协调的发展道路。为此，我们认为很有必要在以往高等教育发展的理论研究和实践探索中，已经对发展的质量问题有了逐步加深认识的基础上，把“发展质量评价”作为一个新的科学范畴和一个有认识价值的新的概念提出来。
（二）高等教育发展质量评价的现实依据
近年来，我国高等教育的规模发展取得了较大的成就，在一定程度上满足了人民群众接受高等教育的需求，提升了我国人力资源开发水平，提高了我国的综合国力和国际竞争力，标志着我国高等教育面临新的发展机遇，预示着我国高等教育將步入一个崭新的发展阶段。但从目前的实际情况来看，高等学校在发展过程中还存在诸多问题，诸如对科学发展观的认识和理解还不够深入，办学理念和办学视野还不能很好地适应快速发展的新形势，高校的办学特色还不够鲜明，自主创新和服务经济社会发展的能力有待进一步提高，内部管理体制改革还需进一步深化，学科及专业布局效果还不够理想，教育优先发展的战略地位尚未得到完全落实，等等。解决这些问题，最终要靠发展，特别是坚持不懈地推进高校的科学发展、和谐发展。而通过评价高等教育的发展质量，不仅能够及时诊断和发现高等教育发展中存在的问题，而且还有利于研究问题、解决问题，以指导和帮助各高等教育机构进一步坚定发展信念，理清发展思路，把握发展规律，转变发展方式，破解发展难题，提高发展质量和效益。从这一意义来看，高等教育发展质量评价的提出，不仅是必需的，而且是紧迫的。
二、高等教育发展质量评价的内容
评价内容是高等教育发展质量评价的关键作用点，也是高等教育发展过程的质量监控点，对整个高等教育的改革与发展起着指挥棒的导向作用，其所涵括的内容至少包括以下几方面。
（一）发展理念评价
发展理念是人们关于发展的内涵、本质、目的和要求的总体看法，是高等教育发展的宏观指导思想。发展理念对高等教育发展有着根本性、全局性的重大影响。有什么样的发展理念，就有什么样的发展道路和发展模式[2]。高等教育系统整体也好，具体到某一高等学校也好，形成高等教育的某种特色，实际上是实践发展理念的产物。
（二）发展目标评价
目标是人们在一定价值观念支配下做出的对发展某些事物的选择或是人们行为所希望达到的结果。高等教育的发展目标是指在高等教育领域实施发展策略的一段时间内，总体要达到的基本水平和状态，或是高等教育系统所提供的服务数量和服务质量满足全面建设小康社会需要的程度。高等教育发展目标的确立，对高等教育的发展具有导向功能、调节功能和激励功能。
（三）发展条件评价
高等教育发展必须以基本的办学条件作为支撑，它包括师资队伍、校园面积、教学用房、实验仪器设备、图书信息资料、教学经费投入等。离开了这些最基本的要素，高等教育发展质量就无从谈起。因此，评价高等教育发展质量，必须將发展条件作为一项重要内容。从现实看，在我国高等教育大众化的进程中，一些高等院校特别是一些新升格院校为了实现所谓的跨越式发展，在目前政府投资有限、办学经费紧缺的情况下，采取了铤而走险的发展方式来实现数量扩张，即“高额负债”办学，有的已大大超出了学校的偿还能力。从外部运作看，高等教育发展对银行资金依赖过大，导致学校风险开始向金融机构积聚；从教育内部看，“高额负债”办学不仅会制约高等教育发展质量，而且也给教职工带来了较大的心理压力，影响教师的稳定与发展。在此，我们认为，高等教育发展不能不看数量，但又不能只看数量，关键在于发展条件的允许程度。也就是说：数量规模的增长必须与基本的发展条件保持同步，否则，就是一种“零效益”的增长，提高高等教育发展质量也將成为无源之水，无本之木。
（四）发展规模评价
从某种意义上说，教育是一种产业，产业的经营有赖于适当的经营规模才能使有限的资源取得最佳办学效益。根据经济学规模效益理论，如果规模扩大，就会引起生产技术、组织的改变。此时，如果投入以一定比例增加，产出就会以更大的比例增加，即产生规模收益递增（规模经济）。当然，规模并非越大越好，如果规模扩大到一定程度后，由于组织内部沟通与协调的困难，也將使规模收益出现不增反减的现象（又称规模不经济）。借鉴上述理论，不难看出，高等教育规模的扩大要以提高效益为核心才具有实质意义，因此高等学校的规模并不是越大越好，而是应有一个适度的范围。高等教育只有达到适度规模，才能使资源获得充分的、最好的利用。一般来说，提高生师比可以获得最大的规模效益，同时高等教育规模还要与经济社会发展规模相适应，与教育发展目标、社会需求和发展条件相一致，唯有如此才能取得发展规模与效益的最优化。
（五）发展结构评价
发展结构是高等教育资源优化配置合理程度的直接反映。高等教育结构优化是高等教育从整体上适应社会需要的重要内涵，往往可以产生花费最少、效益极大的效果。如果高等教育结构不合理，即使数量增长了，质量提高了，仍会造成高等教育资源的极大浪费和人才的大量积压，即所谓的“过教育”。因此，在我们这样一个发展中国家“穷国办大教育”，尤其需要把数量增长、质量提高与结构、效益结合起来。一般来说，评价高等教育的发展结构，主要有四个指标：一是层次结构，主要体现为专科、本科、研究生三个层次的高等教育在整个高等教育系统中所占的比例；二是类型结构，主要体现为研究型高校、研究教学型高校、教学研究型高校、教学型高校和职业技术学院在整个高等教育系统中所占的比例；三是形式结构，主要体现为普通高等教育与其他类型高等教育在整个高等教育系统中所占的比例；四是布局结构，主要体现为高等教育资源和不同水平、不同类型高等院校在不同地区的分布情况。发达国家高等教育大众化的经验证明，高等教育结构优化的标准包括两个方面：一是必须能够满足人们多样化的高等教育需求；二是必须与经济社会发展需要相适应。唯有如此，高等教育才能实现可持续发展。
（六）发展效能评价
发展的效能性表现为在运用社会资源（包括自然资源、经济资源、文化资源等）满足社会需要、实现发展目标时具有集约性，能做到以较小的投入获得较高的产出，从而使社会运行成本低，损耗少。一个社会的发展具有效能性，必然意味着人的能动性、创造性和活动力得以充分发挥，同时也意味着对原有的缺少效能的社会体制、社会结构的改造、改革[6]。高等教育发展的效能性是指高等教育在发展过程中所产生出来的效益、效率和功能等。考察高等教育发展质量的效能性应注意两个环节：一是社会资源和自然资源的动员、组织、开发和利用情况。资源是发展的最基本的前提，对资源的有效动员、组织、开发和利用是确保获取发展质量的基本条件之一。二是各个发展环节之间内耗程度的大小。不合理的内部结构，会使许多效能在形成以后，便在发展环节中消耗或抵消于不必要的相互冲突、摩擦、纠纷之中，造成一种无端的浪费。所以，内耗程度越低，发展的效能就越高。同时，有质量的高等教育发展还表现为高等教育系统对其自身运转中出现的矛盾、冲突、故障具有化解和修复能力，以及在运转出现失衡时具有建立新的结构平衡以保持良性运行的能力。这也充分体现了高等教育发展质量的调适性特性。
三、高等教育发展质量评价的体系构建
在高等教育大众化时代，不断提升发展质量已成为高等教育改革与发展所面临的重要问题。而构建高等教育发展质量的评价体系则是提升高等教育发展质量的关键环节之一。那么，到底应该怎样来构建这一评价体系呢？笔者以为，当前主要应构建并完善高等教育发展质量的评价主体、评价指标、评价方法，即是解决谁来评、评什么、怎么评的问题。
（一）评价主体的多元化
高等教育是在特定的社会历史环境中进行的一种特殊的社会活动，其面临着家长、学生、教师和社会舆论等诸多潜在冲突的要求。正因为高等教育要受到一定社会状况的制约，于是，对高等教育发展质量进行评价也自然成为社会公众与政府部门均普遍关心且自觉参与的社会活动。在计划经济时代，政府是高等教育资源的唯一投入者，也就成为唯一进行高等教育管理的权力主体，直接控制着高等教育评价的方方面面，承担着对高等教育的无限权力与无限责任。因而在传统的高等教育评价中，政府是唯一的评价主体，一切评价活动均以政府的价值观和利益需求为取向，重视对投入资源、办学条件的评价，忽视高等教育产出以及绩效评价，从而造成了责任机制的缺乏和效率的低下。随着高等教育管理体制、投入体制的不断改革，政府已不再是高等教育评价中唯一的权力中心，理应转变职能，减少对高等教育质量评价的直接干预，而让比其在这一领域更有管理优势的社会与高校承担更多的责任。但是，政府职能的转变并非意味着政府对高等教育责任的放弃，“政府只是从没完没了的琐碎小事所淹没的平原上撤退，进而在明朗的、可策略性‘总揽全局’的制高点避难”。政府的主要职责是通过制定高等教育质量评价政策、法规等，对评价机构的组成及其评价活动的实施加以规定、监控和调节，从而保证评价机构的权威性和评价活动的公正性。同时，政府及教育主管部门还要利用评价结果制定高等教育发展的有关规划，从总体上、宏观上调控把握高等教育的发展方向，控制高等教育的总体发展水平，并且通过某些其他方式促进高等教育发展质量的不断提高，使其更符合国家的利益需要。
（二）评价指标的科学化
要改进我国高等教育评价工作，真正发挥其独特功能，保障我国高等教育持续、健康发展，我们还必须优化高等教育发展质量的评价指标，着力构建我国高等教育发展质量评价的指标体系。根据评估学原理，一个评估系统的指标体系所反映的广度和深度，应当包含或者覆盖评价对象的全部本质属性。高等教育是一项系统工程，其发展质量是由多种因素相互作用的结果，包含的属性范围极为宽广。因此，在设计和构建高等教育发展质量的评价指标时，必须坚持全面的理念，根据高等教育发展质量的内涵和外延，全面设计指标体系。
高等教育高质量发展体系范文篇2
众所周知，“质”是事物内在规定性，“量”则是指这一规定性符合人们需要的程度。质量从其哲学意义上讲是指事物属性符合人们需要的程度。经过考察分析发现，质量通常可以划分为三种类型，一种是功能性质量，另一种是品质性质量，第三种是品位性质量。所谓功能性质量是指产品实现基本功能所具有的质量，这种质量与产品相伴生，产品存在其功能性质量就存在，如食品，满足充饥的需要就是其功能性质量;所谓品质性质量是指产品除了功能性质量之外，还可以具有较好地实现功能的品质，如同样是食品，除了充饥外，若还有较高的营养成分以及较好的安全性，可以在更高一个层面上满足人们的需要，这种质量即为品质性质量;所谓品位性质量是指产品满足人们心里需要的程度，仍以食品为例，人们不仅要吃饱、吃得健康，还要吃得愉悦、吃出品位、吃出文化，满足这种心理需要的质量即为品位性质量。三种类型的质量彼此不是孤立存在的，是一种层次递进关系，功能性质量是基础，只有满足了人们对功能性质量的需要之后，才能发展为对品质性质量的需求，进而产生对品位性质量的需求，品位性质量是最高层次的质量。通常情况下，人们对产品质量的关注均与产品的数量密不可分，当产品的功能性质量即产品的数量还无法满足人们需要的时候，人们不会去关注产品的品质性质量，更不会去考虑品位性质量，只有功能性质量已经广泛地满足了人们的需要之后，人们才会去关注品质性质量，继而再去关注品位性质量，如对品牌的追逐，因为品牌是一种重要的品位性质量。这就是质量的普遍性原理。高等教育质量问题也是伴随着高等教育规模的扩大而出现的，在精英教育阶段，高等教育规模小，即高等教育的功能性质量还无法满足人们的需要，在这样一种情况下，如何扩大教育规模，满足更多的人接受教育的需求，是教育发展中的主要矛盾或矛盾的主要方面，高等教育的品质性质量以及品位性质量是不大可能进入人们的视野的。当高等教育进入大众化以后，高等教育规模发展到了较高的水平，人们对高等教育质量的关注自然由基本的功能性质量转向品质性质量，即高等教育满足人们和社会对职业需求的程度上来。然而，由于政府和高等学校尚未对这种转变做好充分的准备，因此高等教育质量问题就会凸显出来，成为关系到高等教育事业发展的主要矛盾或矛盾的主要方面。随着高等教育规模的进一步发展，人们不会仅仅停留在满足个人和社会职业需求这个层面，满足人们对高等教育的心里需求即其接受的高等教育是否让其感到欣慰、是否让其有一种荣誉感、成就感和归属感等必将是一个更高的质量要求。人们对高等教育质量的追求是伴随着高等教育规模的扩大而渐次由功能性质量上升为品质性质量，直至品位性质量，当较低级的质量需求得到满足后，接下来便是更高层次的质量需求，这就是高等教育的质量原理。这一原理有理由让我们相信，高等教育质量这一概念是一个比较的概念，是一个相对的概念，是一个多层面的概念，它的内涵具有一定的参照系，是认识主体依据某一标准所作出的一种价值判断，绝对的质量是不存在的。我国教育规模的扩大源自新中国成立后，高等教育规模的扩大则开始于20世纪90年代后期。因此，尽管“高等教育质量”这一概念被人们高频率使用，但具体的内涵与外延仍在探索之中，关于高等教育质量的理论更是一片空白。随着人们对高等教育质量问题关注度的提高，一些富有远见的高等教育管理者在自己力所能及的范围内开始着手借鉴企业管理领域中的科学管理理论和方法开展高等教育质量管理和质量控制方面的实践和改革，一些富有洞察力的教育理论工作者也开始借鉴多学科的理论来探索有关高等教育质量管理方面的新理论。关于高等教育质量，有学者认为:“高等教育质量是高等教育机构在遵循教育自身规律与科学发展逻辑基础上，在既定的社会条件下，培养的学生、创造的知识以及提供的服务满足现在和未来的社会需要和学生个性发展需要的充分程度。”［3］还有学者认为:“高等教育质量是指高等教育实践活动在实现自身基本功能的过程中对高等教育基本规律的体现程度。”［4］王建华从文化的视角认为，高等教育质量“就是文化的结晶”、“就是一种文化的建构，而非自然的存在”［5］。可以说，这一概念道出了高等教育质量的本质，但并没有反映出高等教育质量的内涵。就概念而言，我们不仅需要究其本质，更需要明晰其内涵，只有明晰了高等教育质量的科学内涵才可能把其付诸于高等教育质量管理的实践。从上述各种表述中我们不难看出，不同背景的学者对高等教育质量的理解是不同的，正是由于高等教育质量内涵与外延的模糊不清，才引起了今天高等教育质量管理实践的无序状态。“任何组织里，如果大家对质量不能有相同的理解，说着共同的语言，就是使用最好的工具和系统也不会有‘质量’;相反，还会使组织加速解体。”［6］通常我们所说高等教育质量往往是指高等教育人才培养的质量，或者说大学的教学质量，高等教育人才培养质量是指高等教育所培养出来的人才满足经济社会和个人发展需要的程度。这是高等教育质量的狭义概念。从广义上来讲，高等教育质量还应包含高等教育系统本身的质量，即高等教育发展质量。高等教育发展质量是指高等教育作为一个系统实现其自身功能的能力和水平，包括高等教育结构与布局的合理程度、高等教育为社会提供服务的能力与水平、高等教育与社会其他部门进行物质能量交换的能力与水平、高等教育自我控制与发展的能力与水平等等。从前面对高等教育质量原理的解读中我们可以看出，目前办学者和学者们所讨论的高等教育质量基本限定在功能性质量和品质性质量范畴，而受教育者们及其家长对高等教育质量的追求已跨入品位性质量的范畴，因此出现各种各样的矛盾与问题就是一种必然现象。广义的高等教育质量与狭义的高等教育质量虽然可以独立存在，但并非是毫不相干的，二者相互影响、相互制约。高等教育的发展不仅是人才培养质量和数量的提升，还包括高等教育系统自身质量的提升。高等教育系统自身质量影响着人才培养的质量，提高人才培养质量首先应提高高等教育系统自身质量，没有一个高质量的高等教育系统，就不可能培养出高质量的人才。二者的关系好比现代化大生产条件下的生产线和产品，没有一个高质量的生产线就不可能大批量地生产出高质量的产品，当然有了高质量的生产线未必就一定能大批量地生产出高质量的产品，前者是后者的必要而非充分条件。如此一来，高等教育人才培养的质量就与高等教育发展的质量息息相关了，单一从微观层面来研究人才培养质量或实施教育教学质量评价活动将是片面的。截至目前为止，在我国高等教育发展的实践中，人们都是从微观的某一所学校，甚至是从更为微观的视角即某一学校的学生或某一所学校的某一个杰出的学生来评价或考察高等教育人才培养的质量。众所周知，满足个体需要的程度，以及个体适应经济社会发展需要的程度均不能代表整体，只有整体和个体都满足了经济社会发展需要才是最好的。我们的高等教育质量受到各个方面的广泛诟病，说明其管理改革的效果尚不够理想。因此，本文强调应利用高等教育质量原理，从广义与狭义两个方面来理解高等教育质量，并实施高等教育质量管理活动。
二、高等教育质量评价与质量标准
高等教育质量潜藏于高等教育服务和高等教育所培养的人才之中，高等教育质量的价值只有在高等教育质量评价中才能得以体现。没有高等教育质量评价，我们就无从知晓高等教育结果的价值所在。高等教育质量管理的实践，尤其是高等教育质量评价的关键在于高等教育质量标准的科学构建。社会科学与自然科学的一个显著区别在于，对自然学科领域的事物做出评价的价值观是一种客观的价值观，它具有唯一性和不可选择性的特点，如，判断地球绕着太阳转是否正确的价值观只有一个，这种价值观是一种客观价值观，它是不以任何人的意志为转移的。而社会科学领域的评价则不同，它不仅受到人的主观性的影响，还受到环境的制约，是一种主观价值观。如，评价一个家庭人口多好还是少好，处于不同社会文化背景和社会发展阶段以及同一社会文化背景和发展阶段下不同教育背景、社会阶层和经济背景的人就会得出完全相反的结论，而任何一方都不可能说服对方。因为他们评价这个问题所依据的完全是不同的且互相不可否定的价值观。高等教育质量与企业产品的质量明显不同，衡量企业产品质量的标准相对简单一些，市场是检验企业产品质量高低的唯一标准，在充分竞争的开放市场条件下，可以选择用企业产品在同类产品中的市场占有率来作为衡量和比较的标准。而高等教育质量评价就没有这么简单了，要复杂得多。通过考察我国高等学校质量管理以及高等教育质量评价的实践，我们不难发现这样一个现象:新中国成立以来，我国高等教育一直没有自己的教育质量标准，往往要么是将党的教育方针、党和国家对高等教育的要求作为高等教育的目标，同时作为高等教育的质量标准;要么是将教育主管部门的评估指标作为质量标准;要么是将教学工作标准当做教育质量标准。在新中国成立至改革开放前，我国高等教育(也包括其他各级各类教育)领域一直是将“培养又红又专的社会主义事业的建设者和接班人”作为教育目标，同时将其作为教育质量标准。将国家对高等教育的要求作为高等教育目标是可以的，但教育目标与教育质量标准往往是两回事，教育目标是制定教育质量标准的依据，教育质量标准是为实现教育目标服务的。例如，我国提出要建设高等教育强国，这是国家提出的高等教育发展目标，为了实现这个目标，我们就必须制定一个教育质量标准体系。从高等教育促进经济增长的角度来看，高等教育促进经济增长率就应该不低于发达国家高等教育对经济增长的贡献率。从人才培养的角度来看，我们所培养的人才，其知识、能力、素质均不应低于发达国家等等。这些具体指标要求才是我们的教育质量标准，当然这种标准落实到具体的技术层面还需进一步细化。据此，不可否认的是，不能将高等教育目标作为高等教育质量标准，质量标准是联系高等教育目标与高等教育实践的链条，没有了这个链条，高等教育实践将是盲目的。改革开放以来，国家逐步改革高等教育管理体制，下放高等教育管理权力，增加高校的办学自，一方面放松了对高等教育发展方面的硬性约束，另一方面教育主管部门通过建立诸如评估机制等措施来对高等教育发展进行宏观调控，希望通过这样的柔性措施来密切教育行政管理部门与各高等学校之间的联系。在一“松”一“紧”这样管理政策的背景下，高等教育的质量标准被高等教育评估所牵引，高等教育的评估方案成为高等教育的质量标准。将高等教育评估方案作为高等教育的质量标准，其实质是将高等学校的办学条件和教学管理制度等作为大学教学质量标准。在20个世纪90年代以来所开展的各类评估，虽然评估的目的不是推行教学质量标准，但开展各类评估活动的一个意外结果却是无形当中促使人们将评估指标体系视为教学质量标准。正因为如此，在2011年39所“985工程”大学所的《本科教育教学质量报告》中才出现了大量利用反映办学条件的数据，以及反映教学管理的工作来证明教学质量优良的现象［7］。其实这是一个严重的误区。办学条件与管理制度是教育教学质量的保障，是提高教育教学质量的必要条件而非充分条件，因此教学条件不能等同于教学质量。正如一个拥有世界最好设备和最好技师的汽车厂，其生产出来的汽车并不意味着就是世界最好的汽车一样。企业的质量标准是通过一系列的工作标准得以保证的，工作标准是实现质量标准不可或缺的重要条件，但工作标准不是质量标准。这两者之间的关系同样适合于高等教育，高等教育的质量标准需要通过一系列的教学工作标准予以保证，但教学工作标准不是教育质量标准。但令人遗憾的是，在我们高等教育质量管理的实践中，将教学工作标准当做教学质量标准的事情比比皆是。例如，规定教师课堂教学板书规范，这同样是一项工作标准，但同样也会被当做课堂教学质量标准予以对待。高等教育质量标准的错位，实质上是高等教育质量标准的缺位。正是高等教育质量管理实践缺少应有的质量标准，才导致高等教育质量管理没有触及高等教育质量的本质，进而出现无论我们怎样开展一轮又一轮的教育教学改革活动，我们的教育质量始终无法达到预期效果。
三、高等教育质量标准与教育价值观
高等教育高质量发展体系范文篇3
论文摘要：对于我国中长期高等教育质量来讲，要重点处理好三个方面问题：第一，明确高等教育改革发展的主要任务；第二。树立多样化的高等教育质量观；第三，建立以高校自主建构为基础的质量保障与评价体系。
在今天，我国正面临着从精英高等教育向大众高等教育转型的重要时期，这场变革深度大、宽广度，既涉及整个高等教育系统的改革，又要求高校进行创造性调整和变革。可以说，对于我国今天的高等教育来讲，关键不是要不要改革，而是如何改革的问题。在总理亲自主持制定并即将出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(以下简称《规划纲要》)中，就将改革的思想重点突出来，并把提高质量作为我国教育改革发展的核心，揭示了我国政府在教育改革和发展中的意志和决心。在笔者看来，就我国中长期高等教育质量政策来讲，要重点处理好以下三个方面问题。
一、明确高等教育改革发展的主要任务
我国政府在《规划纲要》制定过程中指出，中长期教育改革和发展主要有五项主要任务：第一，制定新时期教育发展的指导方针和战略目标。在优先发展教育、促进教育公平、培养创新型人才、提高教育服务经济社会发展的能力等方面，提出符合国家战略和群众需求、反映教育规律和世界教育发展趋势的指导方针。第二，提出提高教育质量、推进素质教育的重大战略和政策措施。把提高教育质量作为改革发展的核心，将素质教育贯穿于各级各类教育，努力提高青少年思想道德、科学文化和健康素质，着力培养青少年的社会责任感、创新精神和实践能力。第三，确定各级各类教育的发展思路和重大措施。综合考虑人口变化、学龄人口结构、经济结构、就业结构和社会发展的特点，主动适应工业化、信息化、城镇化、市场化和国际化的新要求，对各级各类教育的改革和发展作出专题性规划。第四，确定教育改革的总体思路和重点领域。以改革为动力，促进制度创新。研究深化教育管理体制改革、办学体制改革、学校管理体制改革、教育教学改革和考试制度改革等总体思路和重大措施。切实转变政府职能，提高管理水平。落实学校办学自，形成各级各类学校富有特色、充满生机和活力的办学体制和机制。促进公办教育与民办教育共同发展，研究全面提高教育开放水平的重点领域和关键措施。第五，完善保证教育优先发展的政策环境和保障机制。明确中央政府和地方政府以及社会力量、公民等各方面对发展教育事业承担的责任；在教育投入上要强调政府的责任；要重视教育投入的绩效，提高教育经费的使用效益等。
就当前的我国高等教育改革发展来讲，这些目标任务十分重要，对于相关政策和实施方案也需要明确。但其中首先需要注意的一个问题是，这些目标任务之间的相互逻辑关系是什么?哪些是统领全局的工作?哪些是重点突破的工作?当这些工作都很重要而面面俱到时，就会分不出轻重缓急，也就分不出哪些是基础性的，哪些是核心和关键。借鉴美国《加利福尼亚州高等教育总体规划(1960—1975)》(简称《总体规划》)经验，就加利福尼亚州来讲，制定《总体规划》中的基本问题是今后初级学院、州立学院和加州大学在加州三级体系中的作用以及如何对这三类高等学校进行管理和协调从而避免无所谓的重复。针对初级学院、州立学院、加州大学和本州其他高校中的高等教育设施、课程与标准之发展。起草一个高等教育总体规划，以满足本州在今后十年内及未来之需要。总体规划调研小组认为，结构、功能和协调三者之间是密切相关的，因此，必须把它们当做一个问题来处理。他们认为，三类公共高等教育各自的主要角色以及它们之间的相互关系对其有序发展是基础性的，因此，这些角色和关系应纳入本州宪法。他们提议在加州宪法第九条新增一节修正案，规定：公立高等教育应由初级学院、州立学院系统和加州大学组成。各自应根据本节之规定，在其自身范围内力求卓越。该规划较好地解决了高等教育系统在大众化时期所面临的规模与结构、竞争与合作、效率与公平、管制与自治等一系列问题，这对于今天已进人大众化时期并已出现许多类似问题的我国高等教育来说，具有重要的借鉴和指导意义。
二、树立多样化的高等教育质量观
就高等教育未来改革的思路和重点来讲，在《规划纲要》征求意见中，重点突出了三个方面：如何落实高校办学自、健全高校内部治理结构；如何推进高等学校科学定位、分类办出特色；如何改进高等教育质量管理，健全质量标准和质量评价制度。就落实高校自来讲，作为高等教育体制改革的核心问题，这既是一个老问题，又是一个新问题。作为一个老问题，高等教育体制改革从1985年明确提出至今，没有根本性的突破，高校自始终得不到真正落实，政府管得过多、过死，教育体制改革滞后于经济体制改革，已成为制约高等教育改革深入的主要影响因素；作为一个新问题，主要是在高等教育大众化时代，处理好国家、市场和高校的协调关系，如何建立适应需要的大众化高等教育体制，如何建立适应社会需要的高校类型结构，推动各级各类高校科学定位、协调发展，成为高等教育体制改革面临的新问题。如果说我国的高等教育体制改革最终还需要依靠政府的政策意志和教育观念，那么，就需要明确高等教育大众化改革发展的指导思想，树立科学的大众化高等教育质量观。这就将问题集中到下面的焦点上：对我国高等教育大众化来讲，我们应该坚持一种什么样的高等教育大众化道路；应确立一种什么样高等教育质量观。
在笔者来看，我国高等教育改革与发展需要树立多样化的高等教育质量观，构建基于多样化高等教育质量观的质量政策，强调质量观的自主建构。从多样化质量观来看，多样化作为一个关键词，第一，在质量的定义上，它强调不同类型、不同层次的高等教育机构应追求不同的质量标准，而不应去追求某些标准或者其他类型大学的标准作为自己的标准来执行；第二，在质量政策上，政府应针对不同类型、不同层次的高等教育机构制定不同的政策要求或政策支持措施，促进高等教育发育的多样性；第三，在质量实施上，为了实现不同的标准，就需要走不同的质量实现路径。笔者所讲的多样化的质量观既包括对质量的定义，又包括质量政策，还包括质量实现路径等的多样性。多样化质量观就是要反对在高等教育质量的定义、政策、评价和实现路径上的划一性或同一性。
从多样化质量观的建构来讲，特别强调的是自主建构，强调高校自主性，这是针对现有的质量保障与评价体系最弱的部分来讲的。在过去我国高等教育质量保障体系和高校质量保障体系中，往往过于重视和强调外部驱动力，对高等教育改革和发展缺乏内部驱动力的支撑。就大学自身来讲，大学改革的实质是为了能够系统地实现其目标，对我们的大学目标只做一些调整、修饰或变更，最终只会空欢喜一场，除非大学自身已开始明确无误地、坚决果断地、名副其实地重新认识其使命。因此，重要的是，大学应该重新认识其使命，强调其自主性和能动性，使大学活动真正发挥出应有的力量。
就目前来看，实施分类指导和分类办学已成为高等教育发展的迫切要求和必然选择。在张彦通看来，由于高等教育的不同主体和利益相关方的教育价值观的不同，作为多元价值主体相互博弈和妥协的结果，高等教育的分类及其高等学校差异化发展有着内在本质动因。
三、建立以高校自主建构为基础的质量保障与评价体系
在现实生活中，我们面临的困难通常并不是因为一些最终目标的分歧，如培养创新型人才、实现人的全面发展、建设高等教育强国等，而是关于究竟何种选择会实现这些目标的问题、何种选择最有效的问题。建立以多样化质量观为指导和以高校自主建构为基础的高等教育质量保障与评价体系，推行建构性评价，是我国高等教育中质量政策的重要方案策略和路径选择。具体来讲，大众化时期高等教育质量保障与评价体系，要处理好由谁来保障评价，如何保障评价，保障评价什么等三个基本问题。
从谁来保障评价来讲，要强调高等教育质量保障主体的多元化，处理好国家、市场与高校的三角协调关系。对于高校来讲，其是高等教育的承办者和办学者，要突出高校自我保障在质量保证体系中的基础性地位，针对过去高校在质量保障体系中存在的缺乏内部驱动力等问题，要特别强调自主性，强调自主建构，处理好高校自主性与质量责任之间的关系与协调；对于国家来讲，其是高等教育的举办者和管理者，要突出其在高等教育质量保障体系中价值引导与政策引导的作用，针对过去政府在质量保证体系中存在的政策针对性不足等问题，要特别强调政策设计的科学性，强调对高等教育质量保障从控制向监督模式的转变，处理好政策针对性与质量问责的关系与协调；对于市场来讲，其是高等教育的重要参与者和需求者，要重视并加强其在高等教育质量保障体系中的重要作用，针对过去市场在质量保证体系中存在的缺乏有效参与机制等问题，要高度重视社会的需求与满足，特别强调质量的适切性，处理好适切性与绩效的关系与协调。
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