阅读策略单元的教学建议篇1
一、充满哲理思辨：阅读技能培养新设计
在阅读认知过程中，要进行文字辨认、词义理解、句子加工、篇章分析等各种技能活动。阅读技能的培养途径、方法和手段，需要用哲学的眼光来审视，才能改变阅读教学中常常把繁琐的分析和机械的训练误认为技能培养的状况。洪编教材，针对语文阅读教学缺少整体阅读思想的指导、阅读教学效率低下的痼疾，采用“单元合成，整体训练”的编写体系，在整合优化教学内容的同时，构建了阅读技能的培养体系。
1.在语文技能协调发展中优化阅读技能的培养
洪编教材改变过去诸多教材以单一内容为主线的编选体系，洪宗礼把它概括为“一本书，一串珠，一条线”。“一本书”是说把听、说、读、写有机地综合在一起，形成一个整体结构的教学体系。“一串珠”表示教材每个单元像珠子一样，都是听说读写思的“集成块”。“一条线”是说单元相互连贯，教材是听说读写思训练的多股交织的“集合体”。在整套教材、单册课本、教学单元乃至单篇课文中，都能将读、写、说、综合实践以及有关知识巧妙地融为一体，用阅读来带动写作、口语交际和语文实践等活动，同时又以写促读、以说促读，优化阅读技能的培养。
2.在教材结构元素中突出阅读技能的培养
洪编教材结构包含范文系统、知识系统、助读系统和作业系统等四个系统。其范文系统多用主题合成单元，如“长征之歌”、“至爱亲情”、“金色年华”、“民俗风情”等，有助于学生对同类题材作品的理解、体验和感悟，对朗读、诵读和速读等阅读技能的培养不无益处。知识系统融入单元前的导读、课文后的探究练习、专题学习及附录当中，知识的积累引导阅读、促进阅读，促进阅读技能的训练。助读系统，课文的注脚、富有启发性的读中评注、九年级上下两册中十一个单元的“学会读书”系列所介绍的读书技法和策略，对阅读技能培养有着直接的帮助。作业系统，整套教材每篇课文的作业，都有阅读技能训练的因素，很多阅读技能训练还明确了训练方法和要求。
3.在教学关系的辩证处理中促进阅读技能的培养
洪编教材试图对语文教学作全方位、多侧面的研究，对语文教学中的诸多矛盾关系作辩证分析。例如：教材阅读技能的培养，在单元编排中都有分与合的问题。从分的角度看，单元内的讲读、扶读、自读，构成了一个从“教”到“不用教”的上升螺旋。从合的角度看，每个单元螺旋都是一个多种阅读技能的“集成块”。再如：从度与量的把握来看阅读技能的培养，教学内容和技能训练必须适合青少年的认知规律、年龄特征和思维状况，不能脱离学生实际需要和可能。教育学家凯洛夫提出量力性原则，赞可夫提出高难度的原则。单元内精读、略读、诵读三类课文的选择难度递减，既注意量力，又注意难度，能够让学生达到“最近发展区”，使学生通过阅读技能的提升逐步摆脱对教师的依赖，促进阅读技能的培养。
二、观照阅读方略：阅读技能培养新范例
阅读技能是阅读方法论的重要内容，可分为普通阅读技能和专业阅读技能。普通阅读技能适用于各种阅读材料，它包括基本的阅读技能（精读和评读）、常用的阅读技能（略读和浏览）、高效的阅读技能（默读和速读）、突破性的阅读技能（问读和查读）等等。培养普通阅读技能通常采取筛选信息、概括信息、猜测阅读、比较阅读、对话阅读、整体阅读等策略。洪编教材中普通阅读技能培养有着清晰的思路，共设计了阅读和写作的基本技能训练点35个，解决了阅读训练序列问题。
1.教材的知识系统提示阅读技能的养成方法
洪编教材在七、八年级作业练习中在分散介绍阅读要求、强化阅读技能训练的基础上，集中安排十一个单元，突出阅读学知识介绍和阅读技能训练，成为“学会阅读”系列单元，作为九年级学习的重要内容。九年级下册五个单元“学会阅读”系列较详细地介绍了普通阅读技能培养方法。从信息获取方式角度看，有默读、略读、精读、速读等方法；从信息反馈策略角度看，有质疑阅读、感悟阅读等方法，既有显示思维流向的“发问”，又有反映语言再现能力的“复述”；从信息处理形式角度看，有圈点、批注、提要、撰写心得等多种方法；从信息储存途径角度看，有熟读成诵和摘记卡片等形式。
2.教材的范文系统引导阅读技能的培养路径
范文系统循环编选教读、扶读、自读课文，精选和编配一定数量的扶读课文，作为阅读学习过程中由教读到自读的中介，助以读中提示，为教读的“举一”过渡到自读的“反三”架设桥梁，这是苏教版初中语文教材的一大特色。洪编教材“单元合成”在扶读课文编排上注意选文的特殊要求，其内容比教读课文略浅，但又比自读课文稍深；语言表达形式上与教读课文和自读课文有明显的类似处。扶读课文的读中提示多采用评点式和鉴赏式，把课文的重点内容、语言知识、篇章结构等分析过程都展示给学生。教师引导学生自觉地借助扶读课文的助读系统，根据读中提示“寻文觅路”，从接受教师的启发逐步过渡到独立的自主阅读。
3.从阅读的质和量上保证阅读技能的目标达成
洪编教材除介绍“走进图书馆”、“网上阅读交流”、语文实践活动等课外阅读学习方式外，还重点安排了“名著推荐与阅读”。名著荐读将整本书的阅读引入课堂，打破历来课堂上读单篇文章的惯例，扩大了语文学习资源，逐步培养学生阅读整本书的能力。洪宗礼主编的《语文读本》倡导“高级阅读”，即阅读文本所反映的水平要高于阅读者的水平，因为学生阅读文本所反映的生活水平如果同他们现实的生存状况基本接近，从某种意义上看，只是一种“同级阅读”。从阅读技能训练角度看，则近乎机械的重复训练。《语文读本》内容，有的与课文内容相联系，有的与课文某些写作方法有共同点，有的选用课文作者的其他文章，其目的是引导学生将课内阅读和课外阅读联系起来，用课外阅读加深和补充课内的阅读。
三、呈现人文色彩：阅读技能培养新蓝本
语文是工具性和人文性的统一。语文阅读不仅要具备普通阅读技能，还要有符合语文学科特点的、能够体验文本情感的专业阅读技能，如朗读与诵读、悟读与赏读、用读与写读等等。语文的特殊性决定了要有适用于专业阅读技能的培养策略，如感知积累以培养语感的阅读策略、唤情融情以体验情感的阅读策略、引发审美以欣赏意境的阅读策略等等。洪编教材课文的助读提示、作业的阅读要求、单元后的诵读欣赏、专题中的阅读训练、语文阅读实践活动以及“学会阅读”系列，既注意技能训练材料的人文性，又重视阅读技能培养的可操作性，为学生语文阅读技能培养指引了一条富有人文色彩的绿色通道。
1.用教材助读系统指导语文阅读技能的培养
洪编教材每个单元前都有助读内容，多数课文还有读中提示，为阅读技能的培养提供了明确到位且有针对性的指导。如九年级上册第一单元“学会读书”告诉我们这个单元的四篇课文要“吟哦讽诵而后得之”。吟哦讽诵，就是要放声读，读得正确、流畅，读出文章味道，培养良好的语感。再如七年级下册课文《月迹》、八年级上册课文《苏州园林》、九年级下册课文《出师表》等，都加注了读中提示，便于学生阅读过程中进行信息反馈。教材还专门设计一个单元——九年级上册自由读写单元，让学生仿照“读中提示”范例，自己编写“读中提示”，训练对读物进行圈点批注的阅读技能。
2.用教材作业系统明确语文阅读技能的训练要求
洪编教材的作业练习形成了有利于指导学生学习的综合训练序列。练习中对阅读技能的要求很清楚，便于学生明确训练目标。初中六册语文课本共有35个单元，每个单元后面都编配了诵读欣赏内容，有33个单元的课文后面安排了练习；课文156篇，其中有146课安排了练习。在146课的练习中，共有练习题569道，其中除去阅读思考、理解课文内容的题目外，有阅读技能要求的题目共有122道，这当中要求朗读的有29道，要求诵读的有17道，要求背诵的有45道，要求速读的有2道。这些题目中，几乎涉及了各种阅读技能的练习。其中积累性背诵的段篇已超过50，如果加上每个单元后的诵读欣赏内容，背诵篇目不低于语文课程标准要求。朗读、诵读等训练有助于学生感语、品味、鉴赏能力的培养，在积淀语感过程中体验人文情怀。
3.用语文专题和实践活动培养语文阅读技能
洪编教材中编排语文专题共10个、语文实践活动12次、综合学习与探究11次。专题学习除最后一个是初中语文学习情况调查，其他都是用阅读来拓宽学生知识面，养成获取信息的阅读技能内容。专题学习分阅读参考、思索质疑、讨论研究三个栏目，如七年级上册的专题《狼》。这一专题设计好就好在把读、写、听、说、思糅合在一起，把“读”放在第一位。了解认识“狼”靠文章选读，比较分析“狼”要拓展阅读，评点欣赏“狼”的形象则离不开搜索阅读。有关“狼”信息的获取过程实际上就是阅读技能训练和阅读策略运用的过程。这里不但要阅读教材，还要查阅相关的工具书和参考资料，浏览网络信息；不但有精读、默读、略读、速读、疑读、查读的练习，还有悟读、赏读、用读、写读等等的练习。这是语文阅读技能的综合应用。
七、八年级的语文实践安排，近一半活动与阅读技能是直接相关的。如“走进图书馆”、“网上读写与交流”离不开阅读技能的应用，而“赛诗会”等活动则是语文阅读技能展示和提升的大好机会。九年级的综合学习与探究强调语文知识和能力的综合运用，如主动搜集信息去发现问题和探索问题，积极为解决问题去整理资料，占有课内外材料形成自己的观点。所以说，综合学习与探究是阅读技能形成、应用和提升的重要演练场。
四、关注文体特征：阅读技能培养新尝试
文体是文字作品反映客观事物和表达思想感情的具体样式。正确解读文本的方法需要注意文体特征的规定性，需要随文体的不同来选择阅读方法、调整阅读策略。洪编教材有关文体常识分散于读中提示、课后作文练习以及综合学习与探究中，应用文示例等内容安排在附录里，这与语文出版社出版的初中语文教材不同。“语文版”国标本按文体组织单元，进行各类文体的阅读技巧训练。从整套洪编教材看，文体意识主要是通过以写促读、读中评注来培养的，教材对文体阅读技能培养作了有益尝试。
1.洪编教材不同文体课文的编配及分布
从单元编排体例上看，七、八年级大多用主题来统帅课文合成单元，九年级则以阅读技法为主合成单元，单元内的文体意识不很明显。但从整套教材的阅读技能培养看，文体意识还是有所体现的，同类文体的阅读技能相对集中地训练：写实作品在前三个学期侧重记叙文、说明文，后三个学期侧重议论文；文学作品选文占66%，七、八年级侧重散文、诗歌，九年级加强了小说、增加了戏剧。
2.用诵读欣赏和课文评注加强文学作品的阅读
“诵读欣赏”是洪编教材单元合成中的固定部分。全套教材35个单元，有35次诵读欣赏，有利于诵读习惯的养成，也有利于这种阅读技能持之以恒地训练。诵读欣赏的内容有97段（首），包括散文、诗歌、小说、戏剧独白、对联、警语等等，其中古诗词有38首。这些不同文学体裁作品的诵读，有助于学生在诵读中感知不同文体的差异。
课文评注，可以引领学生进行注读。整套教材的示范注读，每册两课，共有12课，对经典散文、短篇小说和诗歌标注读中提示。这不仅有助于学生阅读理解，还示范说明不同文体阅读技巧，从而帮助培养阅读技能。如对朱自清《春》、《绿》、《背影》的评注，对写景散文和写人散文的叙写顺序、层次和表达意图、表达方法、表达技巧和表达效果都作了提示。再如对鲁迅作品《孔乙己》和《故乡》的评注，扣住小说的特点，抓住细节对人物的肖像刻画、心理描写、动作和语言的叙述进行了分析，对小说中情节的深刻含义以及环境描写所预示的变化也作了提示。教材对贺敬之和徐志摩的现代诗歌的评注，也紧扣文体特征，对诗歌《回延安》和《再别康桥》中词语的锤炼、诗句的节奏、情感的表达、想象的再现、意象的概括、修辞的手法等等都作了赏析。
3.用以写促读的方法增强语文阅读中的文体意识
阅读策略单元的教学建议篇2
【关键词】高中英语英语课堂教学小组合作开展策略
长期以来，班级授课制采用教师的“一言堂”，学生被动地“仓储”，学生学习无趣、乏味，课堂气氛压抑，学习效果差自不待言。任务型教学、合作学习为课堂改革带来了生机和活力。下面结合几个不同的课例，谈谈高中英语教学中小组合作实施的几点体会和实践策略。
一、研究高中英语模块教学，开展合作学习的前提
新课程标准提出英语教学的中心任务激发学习兴趣，培养自主学习、合作探究的意识，发展学习能力，综合提高听说读写的能力。
根据新课程标准，新版高中英语教材，以单元为体例，每一单元又都分为Welcometotheunit（导入）、reading（阅读）、Grammar（语法）、WritingTask（写作任务）等不同的版块。若干个不同的模块和版块，彼此独立，又具有完整性，也相互联系，在不同的版块教学中，各自完成目标的前提下，又综合实现新课标提出的中心任务和核心目标。
高中英语版块教学的特点，彰显学生是学习的主人这一理念，以Reading为例，在阅读材料前，首先给出2-3个问题，问题既是课文的概要或者是重点，也激发学生的阅读兴趣。阅读文章题材不同，有故事、科普、文化等。文章之后，给出阅读策略，让学生根据阅读策略阅读，提高阅读技巧、掌握不同题材的文章的不同的阅读方法。阅读后，给出不同形式的练习题，以检测阅读效果。
这样的教学体例，给学生自主阅读和合作学习提出了必然要求。
二、高中英语教学实施合作学习，构建高效课堂的策略
下面以几个典型的课例，谈谈高中英语教学中，实施合作学习、构建高效课堂的几点体会和实践策略。
1.Welcometotheunit中开展合作学习，增添课堂魅力。Welcometotheunit的教学一直被教师们所简单化，谈论一下图片，回答教材中的几个问题，教学任务就完成的做法，沿袭了无数个春秋，这样的教学失去了该部分的意义，学生学得乏味、无聊，久而久之，对该部分视而不见，导致导入部分的教学轻而化之、不被重视的做法，导致该部分教学的低效，起不到“热身”、“预热”的作用。
该部分直接引出本单元的中心话题，整个单元围绕这一话题展开，重视该部分的学习很有必要，在这个部分，开展丰富多彩的合作活动，为单元学习打下基础，小组合作在该部分的运用，也为课堂教学增值，使学生动起来，为课堂教学时增添魅力。
如必修二Unit1的第一课时的教学，改变传统的“轻之”的做法，开展小组合作，如课前自然将学生分成2组，一个小组或上网查询、或通过音频、视频或者word等方式，负责收集整理与单元相关的内容――Talesoftheunexplained，查阅一些令人难以置信的人或事，如爱因斯坦、世界七大奇迹，如中国的长城、埃及的金字塔、巴西的基督教、意大利的古罗马圆形竞技场等，通过查阅这些资料，了解熟悉UFO、alien、pyramids等的背景材料，为课堂交流，也为单元的写作、阅读训练等打下基础；另一个小组负责单词unexplained、tale、Egypt、frightened等词汇的用法，举例句、编制一些简单的练习等，两个小组分别在课堂上呈现和展示。
看似简单的导入部分，学前丰富预习方式、课堂交流、互动，促使学生动起来，合作学习，增添了课堂魅力。
2.reading教学中开展合作活动，让课堂活了起来。Reading是单元的重点，阅读是英语教学的重头戏。Reading教学应走出常规的讲读法，让学生合作互动，使学生的学习方式发生根本的改变。
（1）教师提出开放问题，实施小组讨论互动。阅读教学的关键在于理解，教师提出问题，让学生自主思考、合作讨论，开放式分组，对教师提出的问题和设计的任务而自主展开讨论。
（2）设计合作任务，促其合作互动。在阅读中，提出任务、设计活动，更可以促使课堂动起来。如Boymissing，policepuzzled的阅读，教师提出类似于是否读过报纸上的文章，应该怎么读新闻报道等问题，这些问题，让学生脱离教材，任意发散思维，自主交流，畅所欲言。在学生充分交流的基础上，教师给以总结：抓住标题和开头，可以想象故事的发生的情节。如看到文章的题目，想到谁丢失了（who），为什么警方疑惑不解束手无策（Why），也可以引导学生思考怎么走丢的、可能去了哪儿等，再让学生说一说新闻报道的主要特点――attractive、exact、direct.活动的设计，小组合作互动，提高学生的参与度，增加听说读写的密度，活跃了课堂。
（3）拓展阅读训练，开展合作学习，丰富阅读教学。Homealone的学习后，让学生四人一组，分别扮演Eric一家的不同人物，将故事情节表演出来，这样的活动，除了培养学生的合作能力，也发展学生的听说读写的能力，更培养学生的创新能力、发展了思维力，学生们在课堂上动起来，课堂也就活起来。
合作学习是自主的，主动的，学生们取长补短，资源互补，更加全面地认识知识，构建知识。但同时也应该注重合作的有效性，不能让合作成为形式，真正发挥合作的效能，助力英语教学取得高效，让英语课堂绽放美丽，给课堂插上腾飞的双翼，使英语课堂成为知识的乐园，互动的天地，成长的舞台。
参考文献：
阅读策略单元的教学建议篇3
关键词：作业系统文言文教学文言词语语文教材
引言
作业系统是“按照一定目标有计划地设计出来的一套‘练’的方案或题目”。[1]它包括课后练习、思考、活动以及单元综合练习。随着《普通高中语文课程标准（实验）》的颁布，高中语文教材编写理念也在与时俱进，自然影响到作业系统的编制。即使为同一课文设计作业，不同版本教材也表现出不同的价值追求和教学功能。本文以文言词语练习题为切入点，比较研究人民教育出版社的新旧两套高中语文必修教材中文言文作业系统，即2007年第二版《普通高中课程标准实验教科书语文（必修）》（一套5册，简称“课标教材”）与2003年版以《全日制普通高级中学语文教学大纲》为依据编写的《全日制普通高级中学教科书（必修）语文》（一套6册，简称“大纲教材”），审视编者意图，以期帮助新课改下语文教师灵活使用课标教材、有效开展文言文教学。
一、比较研究两套教材作业系统中的文言词语练习题
人教版课标教材有文言文（文言韵文除外）17篇，大纲教材有文言文40篇。二者相同的课文有14篇，如《烛之武退秦师》《鸿门宴》《兰亭集序》《赤壁赋》《师说》《劝学》《过秦论》《陈情表》等。首先我们对两套教材作业系统中的所有文言词语练习题进行统计与对比研究发现，两套教材文言词语练习题设计上有如下不同。
第一，课标教材侧重于文言实词的学习和积累，文言虚词的练《逍遥游》中有“之”等两三个词外其余基本不涉及。大纲教材兼顾文言实词与虚词的学习与积累，其作业系统中涉及文言常见虚词15个以上，超过了当时高中语文教学大纲的要求。
第二，课标教材大幅度减少了“一词多义”辨析的练习量。就课标教材保留大纲教材的14篇文言文看，只有《兰亭集序》《游褒禅山记》和《逍遥游》3篇各编排了一次“一词多义”的辨析练习，占文言词语练量的25%。而大纲教材则为《烛之武退秦师》《兰亭集序》等10篇课文编排了不同数量的“一词多义”辨析题，占文言词语练量的53.6%。
第三，课标教材中部分古汉语基础知识以作业提示的方式散点分布于题干中，如《烛之武退秦师》《赤壁赋》《过秦论》的课后习题，题干用简练、明确的语言分别提出了古今汉语的音节特点、赋体文章中词语的“对文”现象和古人写文为避免“同字重出”常用近义词代替的语言现象。而大纲教材中古汉语基础知识主要采取集中串联的方式，将编写的若干文言文知识短文（如《怎样学习文言文》和《文言实词的特点》），分别安排在文言文单元后面。
第四，课标教材在体现古汉语特点的同时，开始关注古代汉语和现代汉语的联系。如《烛之武退秦师》中的习题二（“古代汉语以单音词为主，现代汉语则以双音词为主。解释课文中下列单音词，体会这一特点。朝、亡、厌、国、戍、夕、危、师、及、辞”[2]），其题干指出古今汉语在音节上的差异，但从列举的古汉语词语看，它们的词义与现代汉语有相同、相近或相似关系。古今汉语的对比学习在一定程度上消解了学生对文言文的陌生感。
二、思考与教学建议
（一）对文言词类学习取向的思考与教学建议
课标教材十分看重文言实词的学习，明显弱化文言虚词的学习。这可能是基于如下考虑：（1）课程标准是多数学生能达到的“最低标准”;（2）高中语文必修课程要突出课程基础性和均衡性。关于什么是“浅显文言文阅读能力”一直未有明晰的界定，导致文言词语教学长期以来全面撒网，缺少必要的取舍和主次。课标教材的这一变化，似乎希望在文言文阅读能力的培养上必修课程与选修课程承担的任务各有差异。
那么，课标教材的这种取向如何呢？笔者认为，它有一定理论依据。心理学研究表明，句子的理解策略有语义策略和句法策略两种。读者一般首先按照语义策略加工句意，因为实词的意义和联系经常可以决定句意，只需从句法分析中得到少许帮助（只是在必须时起到证实与去歧义的作用）;而且人们还可以理解句法不正确的句子。但遇到一个复杂的句子时，读者就会有意识地启动句法策略;不过若句法分析失败，人们又会用语义分析决定句意。中国人理解汉语语句的意义首先是根据语义，其次就是语序。[3]同时，根据汉语的特点，无论现代文还是文言文，实词占绝大多数，虚词相对较少。实词具有实在意义，常统治着句意的理解，语言一旦离开了实词，语言的基本表意作用就很难实现。因此语文教师应根据精要有用的原则，在必修课中把实词作为文言词语教学的重心。不过我们也知道汉语缺乏形态变化，语法手段主要是语序和虚词，古今汉语中虚词数量虽少，无实在意义，作用却很大。因此课标教材在虚词习题编制上的过分弱化，可能会引起误解，语文教师在教学中应有所防范，适当调整虚词量的学习比例。
（二）对文言词语练习量减少的思考与教学建议
课标教材文言词语练量减少，特别是大量减少“一词多义”的辨析练习，编者主要意图是希望改变传统文言文教学重“言”轻“文”的现象，在一定程度上遏制一味解词释义和题海战术的做法，希望今天的文言文教学还能关照文章、文学、文化方面的教学目标。这种变化并不能简单地理解为文言词语少学习或不学习的问题，语文教师必须注意“度”的把握，防止误解教材。学习迁移理论告诉我们，知识技能的迁移需要一定训练量保障，但并不是说量越多越好，影响学习迁移的因素很多，所以在文言词语学习与训练中应合理调配量与质，处理好“授人以鱼”与“授人以渔”的关系。阅读图式理论又告诉我们，阅读是一种高级复杂的认知技能，阅读理解不仅是语言文字的加工，也是读者已有的对客观世界所了解的知识的运用过程。即阅读过程有两种信息处理方式在发挥作用，一种是自下而上方式，指读者运用语言图式，主要通过对字词句的分析来理解阅读材料;另一种是自上而下方式，指读者运用内容图式和形式图式，主要凭借自己已有的背景知识阅读材料。前者是阅读的基础，不可缺少，但读懂了文章的字词句不等于就一定读懂了文章，它需要后者的介入。后者是一种高层图式，但仅从后者出发容易导致学习基础不牢、阅读技能下降。因此文言文教学中既需要文言基础知识在一定量与质上的保证，又需要文章之学、文学欣赏和文化常识的介入，二者缺一不可。
（三）对古汉语基础知识编排的思考与教学建议
两套教材除按惯例将部分古汉语基础知识安排在单元说明和课文注释中外，大纲教材主要采用集中串连的方式，在某些文言文单元之后编有专门的文言知识短文。课标教材采用了两种方式：一是在文言文单元中采取散点分布的方式，在文言词语习题的题干中编入一些知识性的作业提示，如《赤壁赋》课后习题二提及赋文中“对文”的语言现象;二是在“梳理探究”版块中采用集中串连的方式，设计了《文言词语与句式》和《古代文化常识》两个学习专题。
散点分布与集中串连的编排方式各有优劣。前者涉及的知识直接从课文学习中归纳出来，知识与课文、训练紧密融合，学生感到易懂、有用、精要;短处是知识零碎，缺少系统性、整体性，适用于学习不太讲求系统的知识;而后者的优劣正好相反。以此为评价标准，可以说课标教材在知识系统的编排上有了历史性的突破，它不仅力求使这两种编排方式达到尽可能的互补，而且力求在文言文知识的学习与能力的培养中实现教学理念、教学方式、练习方式的转变。特别是“梳理探究”版块中相关专题的设计，不仅以一种全新的形式为我们较系统地编制了文言文基础知识，解决了学什么的问题，而且向我们提出了“谁梳理、谁探究”和“怎样梳理、怎样探究”的问题。因为“梳理探究”版块本身具有综合性学习的性质，其“梳理”是学生对自己多年学习、积累但又零散的知识进行提取、整理、分类的过程，使已有的知识系统化、条理化，掌握得更理性、更规范;“探究”是学生在梳理的基础上，发现问题、探究问题，自己概括整理出一定的观点、研究思路方法，显示出一定的规律和技巧的过程。它提倡学生自主、合作、探究的教学方式，教师主要在提升、拓展、学习方法等方面加以点拨和引领。这就提醒语文教师今天的文言文教学内容，不仅仅是接受式地、死记硬背文言知识，它也是文言文学习方法和学习能力的培养，更是学习主体意识的唤醒。
（四）对文言文语言教学策略的思考与建议
文言文阅读中主要存在语言文字、文化知识、社会背景等障碍，其中语言文字障碍是文言文教学中首先要解决的问题。长期以来文言文教材和文言文教学重视古代汉语和现代汉语的差异性，忽视了它们的根叶关系。从语言流变看，文言是“源”，白话是“流”，今天构成白话的基本语汇多来自于文言语汇，大部分双音节词由文言演绎、附缀而来，80%以上的成语都来自文言、典故，今天为了使语言典雅、庄重、厚重，人们也常常借用文言词句。因此现代学生在长期的学得和习得中建构起的现代文阅读图式，对文言文学习也有正迁移的作用，它以同化或顺应的方式与文言文的新信息相互作用，帮助学生构建起一套文言文阅读图式。刘廷芳（1921）用联想学习的观点对汉字进行的心理学实验也证明：汉字的学习可以借助对于已经认识的汉字的联想来解释新字，并且学习者必须具有一定数量的已识汉字，才能产生对新字的理想作用：而且，识字越多，这种联想能力就越大。[4]反思我们的文言文教学更多的是放大了文言文与现代文的不同，忽视了它们的源流关系，只片面看到学生头脑中已有的阅读图式对文言文学习的负迁移作用。今天语文教师是否应该从现代汉语、现实生活中找到文言文学习的依托或关联点，从学生的认知心理出发，积极创设教学情境，激活学生头脑中的原有图式，在一定程度上消解学生对文言文的陌生感和学习上的心理压力呢？语
参考文献
[1]顾黄初，顾振彪.语文课程与语文教材[M].北京：社会科学文献出版社，2001.
阅读策略单元的教学建议篇4
关键词：阅读；语文素养；策略
中图分类号：G622文献标识码：B文章编号：1002-7661（2015）03-152-01
“语文素养”是《语文课程标准》的一个基本概念，是一个新的科学的概念，内涵十分丰富。它既包含语文能力，又饱含情感、态度、价值观。语文能力中的阅读能力，又不同于以往的以抽象概括为主的能力，而是包括“语言的积累”，“语感的培养”和“思维的发展”。阅读教学中，除了培育阅读能力，还有情感的熏陶，品德的修养，审美情趣的培养。我们在实施语文阅读课程中，必须树立新的教育观，转变教学策略，对儿童进行以语文素养为核心的教育。
一、力转学生主体策略
该策略指在教学活动中，学生在一定程度上对自己的学习活动行为能实行有意识地自我选择、自我支配和自我调控，并具有与自觉活动学习态度相对应的、有规则的探索。学生是学习的主体，学习需要学生付出一定的劳动，只有付出艰辛的劳动，才能达到教学的预期目标。
二、实施多元目标策略
该策略是指教学目标的多元化，即教授目标的的多元化和学习目标的多元化。该策略强调通过教师构建合理的、多元化的的教学目标：教师应当设置每个单元、每篇课文、每一课时的教学目标，克服教学中的盲目性和随意性。教学目标的设置可分为三个方面：即认知目标（学习系统的语文基础知识，形成技能）；能力目标（有意识地培养学生听说读写能力）；情感目标（培养学生积极建康的的情感）。设计和控制多元化的教学过程，促使学生在教师的组织指导下，明确自己的学习行为，主动地经历学习活动，并能及时地评价自己的学习效果，确保学生通过阅读教学活动后，在知识、能力、情感诸方面得到同步的提高和协调发展，从而使学生的阅读能力得以最大程度的提高和发展。
三、提倡小组讨论教学策略
该策略是指学生在教师的组织指导下，以4-8人为小集体，合作小组的成员应按照学习程度搭配，使各类学生都能投入讨论交流中互相学习，互相帮助，共同提高，真正发挥学生的主体地位。
合作学习的形式可以有学生在自读中发现问题，提出问题，师生共同筛选梳理排序，对学生的创见，要充分鼓励；学生的异见，要尊重理解；学生的误见，要宽容引导。真正达到相互提高的一种学习活动方式。其显著特点是可以有效地改变传统的注入式教学活动，增强学生之间的相互作用，达到对问题的进一步理解和共同提高，从而培养和发展学生的语言表达能力。
四、鼓励学生科学质疑策略
该策略是指在教学过程中，通过创设和谐的学习氛围，设计各种有利于形成学习冲突的情景，创造学生敢于质疑、善于质疑、科学质疑的机会。千方百计地让学生读书思考，切实加强学生潜心读书、思考、质疑、查阅、交流、评价、演练的机会，让学生学的更活些。教师不能越俎代庖。强调学生在小组间的相互作用，促使学生真正成为学习主人的过程，从而培养学生的自主阅读能力。
五、充分发挥情感功能策略
该策略是指在教学过程中，强调通过教师的情感投入，注重让学生亲自经历惊奇怀疑成功自信等情感体验，充分发挥情感在阅读教学中的积极增力作用，进一步激发学生学习的动机和兴趣，增强学生学习的自信心，培养学生主动探究乐意进取的创新精神，促进学生智力和情感协调发展的动态控制过程。它将有效地扭转“要我学”被动局面，开创“我要学、我爱学、我乐学”的新局面，有利于学生认知活动顺利进行，有利培养学生的阅读能力
六、实施全员综合评价策略
该策略是指在教学过程中，根据多元化的教学目标，由全体学生参与的、不仅对知识的掌握，而且还对操作行为和情感态度等方面进行自我评价和相互评价相结合的综合性评价活动。集体或学生间的相互评价，主要在于形成集体的标准，集体的舆论，并内化为儿童有良好作用的批评和自我批评的态度，使学生在自我评价、自我比较中获得自主发展。正如新课程标准所说：“这种评价活动本身就是一个学习的过程”，因此采用全员评价，更有利于学生的发展。
七、展开多种实践活动策略
阅读策略单元的教学建议篇5
关键词初中英语阅读技能元认知分层教学中图分类号：G633.4文献标识码：A
听说读写能力是英语技能的四项基本要求。所以，培养学生的阅读能力成为主要教学目标之一。而观察身边的初中英语教学，我们可以常常发现，阅读让初中学生颇为头疼。许多学生对阅读兴趣缺缺，究其原因，方法不当、动力不足有之，教师教学方法单一有之。对于前者先不赘言，剖析后者，主要集中于侧重文章中词句知识点的讲解，通篇翻译而万事大吉，而对于教学策略的考虑微乎其微，这样学生的概括、理解与判断能力没有得到培养，更加糟糕的是，容易使学生养成不良的阅读习惯，导致普遍的理解能力差、阅读速度慢的后果，多数学生逐字逐句都要求有汉语意思与其相对应，热衷于直译。诚然，这些学生确实认真，整篇短文行间被中文翻译所填满，但是对于理解和答题却并无助益。那么，应该如何改进教学方法来提高学生的阅读能力呢？笔者在教学中，试图从以下几个步骤入手：
1正确对初中英语阅读进行目标分层
古今中外对于分层教学法的教育理论颇为丰富，如“因材施教”、“掌握学习理论”、“教学最优化理论”等，在国外也有一些代表性的学者，它能使教师和学生在花费最少的必要时间和精力的情况下获得最好，实现人的全面和谐发展，为了让初中生的英语阅读技能得到较大程度的提高，我们把英语阅读目标做了如下分层：
A层：能够理解生词的含义，根据不同的阅读目的获取信息，根据上下文猜测生词的意思，能根据构词法推断、理解事件发生发展脉络和人物行为，能理解段落中各句子之间的逻辑关系。完全具有阅读的计划、监控和调节等元认知策略。
B层：能找出文章中的主题，理解故事的情节，预测故事情节的发展和可能的结局。具备部分阅读的计划、监控和调节等元认知策略。
C层：能读懂简单的故事短文并抓住大意，能从文章中找出有关信息，基本不具备阅读的计划、监控和调节等元认知策略。
阅读目标分层的目的是找出哪些学生需要重点关注的，而哪些不要化太多精力的，以此集中教学资源，提高教学效率。接下来，笔者就以仁爱版九年级上Unit1Topic2SectionC为例来阐述英语的阅读教学。
2正确运用元认知理论，提高各层次学生的英语阅读技能
从阅读材料来看，主要涉及的是中国人口问题及人口政策方面的内容，根据初三学生的年龄特点，及其已经建构的知识和人文情感、在阅读之前，就背景知识向学生提出了如下要求：查找有关资料，描述目前中国人口现状、产生的问题、解决的办法，有条件的可以用英语表达这些知识等等，这么做主要是为了激发阅读兴趣并且为阅读做一些必要的铺垫，让A层、甚至B层的学生得到发展的机会。从教学效果来看，许多A层的学生查询了相关资料、甚至还列举出Agingofpopulation（人口老龄化）、populationfloating（人口流动）、populationquality（人口素质）等词汇，拓展了知识面、丰富了词汇量，而B、C层学生中有一部分没有按照要求做，从教学以促进后进生发展为基本目标的角度，了解基本情况后，原因主要集中于缺乏学习兴趣或不习惯课前准备，为了鼓励这些学生，让一个做了准备的C层学生和一个B层的学生简述了他们的准备材料，给予当场表扬并在学生情况登记表上记录下来，同时补充介绍德国、英国、台湾等国家或地区的人口现状和政策以激发学生的好奇心和求知欲。
帮助学生形成自己的元认知计划策略。阅读过程中的计划策略，我们主要集中在规划阅读完成时间上，即在规定时间内掌握文章关键信息，按照A、B、C三层次建议阅读时间分别为7、9、12分钟内完成，落实到具体学生可以进行微调。从课堂实践来看，A层学生基本能够自己预设时间，并且和目标差距不大，B层次的有些学生没有自己预设时间的习惯，而C层次许多超出了预设时间，了解实际情况后，除了给学生分析了超时的原因。还特别强调养成预设阅读时间良好习惯的重要性。
正确使用元认知监控策略。首先培养学生自我提问的习惯，除了文章预置给C层的问题，“WhydoesChinacarryouttheone-childpolicy?WhatproblemsdoyouthinkChina’slargepopulationhascaused?”可以鼓励B、C层次学生提出问题，这些问题可以是口头的也可以是书面的，让学生带着问题去阅读，针对性强、效率较高。实际上有些学生提出了诸如，“Whatisthepopulationoftheworld？”“HowareChineselivingconditionsimproving？”等问题，有的还进行了解答，这些对于阅读大有裨益。其次，促使学生养成变速阅读的习惯。任何文章都有主有次、有详有略，就这篇文章而言，A、B层的学生用在一二三段的时间大约是1:5:4，基本能抓住重点，做到变速阅读，而C层学生用力比较平均，表现在他们试图逐字逐句翻译，着眼于词句，忽略了从文章整体的理解，我们先对这种因果论证式的文章结构进行讲解，而后重点提出第二段末句和第三段首句，强调首句与末句的重要性，提高学生的阅读效率。
对于文章之中的生词，如beshortof、energy、measure等，我们要求学生正确对待这些“绊脚石”，不要一遇到生词就着急查工具书，不执着于某个生词，可以先忽略它，并通过语境进行猜测，同时指导学生正确使用工具书，逐步培养其独立阅读的良好习惯。
此外，在阅读中我们发现有些B层和C层的学生有用手指着句子阅读的不良习惯，还有第二段阅读后不自觉地又回头，我们都有针对性地及时加以纠正。让学生自己产生心理暗示，如不点读，不回视等。
总之，通过培养学生元认知策略，提高英语阅读技能不是一蹴而就的，需要阅读大量各种题材的文章，有意识地运用计划、监控等策略，养成良好的阅读习惯，只有锲而不舍才能不断提高英语阅读成绩。
参考文献
[1]黎坚,唐云,张厚粲.元认知的调节过程及其领域一般性问题的分析.心理科学,2008(3).
阅读策略单元的教学建议篇6
从20世纪70年代末开始,阅读策略的研究成为全世界语言研究者的热点，一系列相关理论研究和实证研究相继展开。随着研究的不断深入,阅读策略的内容不断丰富,从传统意义上的单纯篇章阅读行为发展到激活背景知识、图式的认知策略、语篇策略等等。国内外众多研究成果显示：学习策略的研究可以有效减少学生学习的盲目性，避免教师教学的随意性。合理应用学习策略可以有效提高英语学习者的阅读水平和学习效率，增强学习者的阅读能力。因此，研究目前我国英语学习者在英语学习中阅读策略的使用情况是十分重要和必要的。作者希望通过调查了解我国英语学习者阅读策略使用情况，对我国的英语阅读教学提出一些意见和建议。
一、研究设计
建立在Oxford的学习策略量表、Sheorey和Mokhtari的阅读策略调查表、文秋芳的语言学习调查问卷的基础上，作者设计一份英语阅读策略调查问卷。问卷采用莱克特五级计分制,调查内容涉及到阅读习惯和阅读策略相关的40个问题。为了进一步展开调查，作者采用2000年高考英语试卷的阅读理解部分作为考试试卷，了解被调查者的英语阅读水平。为了能够发现我国英语学习者在英语学习中使用阅读策略的更多详细信息，作者设计一份面谈提纲作为研究的辅助材料。
作者随机抽取江西省200名在校学生作为研究对象，将200份调查问卷和测试试卷分发给被调查者，收回181张调查问卷和测试试卷，有效率为90.5%。根据被调查者的来源地、性别差异、成绩高低、调查问卷回答情况等，从200个被调查者中挑选10名学生作为访问对象，进一步了解学生的阅读习惯和阅读策略使用的具体情况。然后使用SPSS13.0统计软件对回收的181份试卷和调查问卷进行数据统计与分析。
二、研究结果与讨论
1.阅读策略使用基本情况。根据Oxford的策略使用频率参照表，将使用平均值1.0-2.4归类为使用频率“低”，说明学习者基本不用该阅读策略；使用平均值为2.5-3.4的归类为使用频率“中等”，说明学习者有时使用该阅读策略；使用平均值3.5-5.0归类为使用频率“高”，说明学习者经常使用该阅读策略。通过对200份调查问卷数据的统计分析得出：我国英语学习者的阅读策略总体使用平均值为2.63，这表明我国英语学习者使用学习策略的总体频率为“中等”，而且只是刚刚超过中等线，说明英语学习者在英语阅读时有时使用阅读策略。根据调查结果表明我国英语学习者使用频率最高的3种阅读策略分别是：“在阅读过程中，当文中的某个单词不懂时，根据上下文猜测词意”，“阅读中尽量做到集中精力”，“读英语文章时，我第一遍先通读全文了解大意，然后再仔细阅读理解文章的细节和知识点”。这些阅读策略都属于认知策略和元认知策略。根据调查数据分析，排名最后3位的阅读策略属于元认知策略和情感策略，例如“与其他同学一道阅读”的使用频率为1.32，“在课外主动阅读英语报纸、杂志或小说”的使用频率为1.44，“与其他同学交流阅读心得与体会”的使用频率为1.67。阅读策略平均分最高的3项都是英语课堂上反复强调并不断训练的项目。由此可见，有意识地进行阅读策略的培训会增强学生使用策略的频率。相对于认知策略和元认知策略而言，情感策略是教师在课堂上几乎无法训练的，主要依靠学生自身习惯形成的。因此，学生在这一策略的应用上处于一个忽略状态，根据访谈结果作者得知：即使有部分学生认识到在阅读中使用情感策略的重要性和必要性，但由于种种原因，最终没有付诸到实际行动。因此，教师必须在日常教学中加强情感策略的培训。
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