辩证思维能力的概念篇1
关键词：初中物理；培养；思维能力；策略
一、想象思维能力的培养
教师要想培养学生的创新精神，就一定要注重培养学生的想象思维能力。每一项科学成果的发明都得益于科学家的想象。教师在初中物理教学的过程中，可根据初中学生的思维特性，实施相应的教学策略，以培养学生的想象思维能力。比如，教师在教授学生牛顿第一定律的时候，通过由斜面下滑的小车这个实验来说明小车的阻力越小，下滑的距离越远。在实验当中不能为学生呈现小车不受到阻力的情形，这就需要教师启发学生发挥自己的想象，让学生想象由斜面下滑的小车在不会受到阻力的前提下，结果会怎样？教师在培养学生想象思维能力的时候，应当激励学生敢于想象，且要认真地引导，从而解决问题。
二、形象思维能力的培养
在物理教学当中，抽象的概念是比较多的，教师可借助直观的实物或物理表象使抽象的概念形象化，进而加深学生的理解。比如，针对比较抽象的“分子”，用肉眼是看不见的，教师可指导学生做如下的实验：为学生准备两个量筒、一瓶水、一瓶墨水、一个烧杯，让学生取体积相同的墨水与水，随后加以混合，学生就能够观察到混合之后的液体的体积小于两种液体的体积之和，通过这个实验，让学生猜想原因。如此学生就能够借助形象的实验来理解分子这个比较抽象的概念。在初中物理教学的过程中，一定要使形象思维和抽象思维相统一。
三、辩证思维能力的培养
尽管初中学生有着非常强的好奇心理，可是他们辨别事物的能力比较低。为此，教师在初中物理教学的过程中，一定要注重学生辩证思维能力的培养。辩证思维指的是让学生抓住事物的本质特征，借助推理、判断和概念等形式辩证地看待事物。培养学生的辩证思维能力需要指导学生从整体上看待事物，考察物体的内部矛盾。在物理教学中，应当让学生明确静止是相对的，运动是有规律性的，以及事物是发展变化的等。为此，教师在初中物理教学中，需要对学生实施辩证唯物主义教育，以提高学生的辩证思维能力。
总之，教师在初中物理教学中，需要明确培养学生的思维能力与教授学生物理知识是有效统一的。因此，教师务必实施一系列有效的策略培养学生的思维能力。
参考文献：
辩证思维能力的概念篇2
一、《易传》与“言意”之辩
在先秦，关于逻辑问题的争论，是围绕着“名实”之辩而展开的。诸子在名实关系上提出不同的学说即不同的逻辑理论：孔子讲“正名”、老子讲“无名”、墨子讲“以名举实”。我们不在这里讨论这些逻辑理论，而是要指出“名实”之辩包含着“言意”关系问题。“言意”关系问题就是讨论“言”能否达“意”，特别是“言”和“意”能否把握“道”（即逻辑思维能否把握世界统一原理和宇宙发展法则）的问题。这对哲学家是个尖锐的问题，这也是辩证逻辑的根本问题。
老子说：“道可道，非常道；名可名，非常名。”（《老子·一章》）认为可以用普通语言、概念表达的“道”和“名”，就不是恒常的“道”和“名”。他说：“道常无名”。（《老子·二十二章》）认为“道”处于“无名”的领域，名言、概念不足以把握它。庄子则更为尖锐地提出了“言”和“意”能否把握“道”的问题。他说：“筌者所以在鱼，得鱼而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。”（《庄子·外物》）认为名言如同“筌”和“蹄”一样，只是工具，而只有忘“言”之人才能得“意”。庄子在这里强调“言”与“意”之间的矛盾。不仅如此，庄子还迸一步地强调，“道”不仅不能用“言”来表达，也不能用“意”来把握。因为在他看来：第一，抽象的名言不能把握具体的事物。他说：“道未始有封，言未始有常。”（《庄子·齐物论》）道不能分割，而人的概念、语言总是进行抽象，把具体事物分割开来把握；而一经分割，就有了界限，那就不是整体了。所以，抽象概念无法把握具体的道。第二，概念是静止的，无法表达变化。庄子说：“夫言非吹也，言者有言；其所言者，特未定也。”（同上）认为言和吹风不同，言必有所言之对象，人的认识只有与对象相符才是正确的，但对象是不确定的，瞬息万变的，所以，要用概念来表达绝对变化着的道是不可能的。第三，有限的概念不能表达无限。庄子说：“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能论，意之所不能察致者，不期精粗焉。”（《庄子·秋水》）认为言论可以表达物之粗略，用思想可以达到物之精微，但都限于有形、有限的领域。可是道是无形、无限的，所以道不能用语言和概念来把握。
老、庄特别是庄子，揭露出逻辑思维中的抽象和具体、静止和运动、有限和无限的矛盾；他们由此对逻辑思维（言、意）能否把握宇宙发展规律的问题作出了否定性的回答。列宁指出：“辩证的环节”包含着“从肯定到否定——从否定到与肯定的东西的‘统一’。”（《哲学笔记》，第225页）老、庄对于逻辑思维中的矛盾的揭示，虽然有见于思维“从肯定到否定”的辩证环节，但没有进一步达到“从否定到与肯定的东西的‘统一’这个环节。正是《易传》达到了老庄所没有达到的环节，肯定了“言”、“意”是能把握“道”的。
《易传》指出，“子曰：书不尽言，言不尽意，然则圣人之意其不可见乎？子曰：圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言，变而通之以尽利，鼓之舞之以尽神。”（《系辞上》）这里比较充分地表现了《易传》对待“言意”之辩的辩证观点。《易传》认为言与意是有矛盾的，“言不尽意”，语言形式有其限制，确实不能完全表达意蕴；但是“圣人之情见乎辞”，圣人还是要利用名言来表示真意，以求“修辞立其诚”。换句话说，真理（“诚”）还是可以用“言”、“意”来表达的，《易》的卦象以及说明这些卦和爻的许多判断，是能充分地来表达“圣人之意”、“圣人之情”的。所谓“圣人之意”、“圣人之情”也就是“道”。《易传》还说：“夫《易》，彰往而察来，而微显阐幽，开而当名辨物，正言断辞，则备矣。”（《系辞下》）认为《易》根据对过去的了解来考察将来，揭示出隐微的本质，用恰当的名称来辨别事物，用正确的语言作判断，是能够把握完备的真理的。《易传》强调《易》这样的卦象体系是合乎变化之道的，因而能用它来把握天地之道，“《易》与天地准，故能弥纶天地之道。”（《系辞上》）这就是说，《易》的概念辩证法和客观辩证法是同一的。这就对逻辑思维能否把握宇宙发展法则这个问题作了肯定的回答。
那么。在《易传》里作为辩证思维形式的“当名”、“正言”是如何的呢？分析上面引用的关于言意关系这段话，可以说有三层意思，即“立象尽意”，“系辞尽言”，“变通尽利”。
首先，立象。圣人设卦观象，建立一个“易有太极，是生两仪，两仪生四象，四象生八卦”（《系辞上》），八卦两两重迭而有六十四卦的体系。在这个体系里贯串了对立面统一的原理。归结为“乾坤成列，而易立乎其中矣，乾坤毁，则无以见易”（同上）。《易传》以为，这个卦象体系足及“尽意”、即全面地把握真理。
其次，系辞。即在卦爻下“系辞焉以断其吉凶。”（同上）庄子认为抽象的语言无法表示具体，静止的概念无法表示变化。《易传》则与庄子不同。它认为“系辞焉而命之，动在其中矣。”（《系辞下》）“鼓天下之动者存乎辞”（《系辞上》）。《易传》认为，六十四卦刚柔相推，互相转化，世界万物的变化就都在其中了，每个卦的爻适时而动，用卦、爻辞来说明它的吉凶，人间万事的变动也都在其中了。那么，用什么样的辞来“拟议以成其变化”（同上）呢？《易传》认为要用类似“一阴一阳之谓道”、“一?一?之谓变”、“刚柔相推而生变化”、“天下同归而殊涂，一致而百虑”这样的否定和肯定相统一的语言来表示变化。
再次，变通。“易穷则变，变则通，通则久，是以自天佑之，吉无不利。”（《系辞下》）这既是客观辩证法又是主观辩证法。《易传》对“变”和“通”的解释是：“化而裁之谓之变，推而行之谓之通。”（《系辞上》）以后的张载、王夫之就是根据这两句话来发挥他们的判断和推理的学说。“裁”即截断，把“化”即绝对运动划分为相对静止的过程和阶段，用判断来反映相对静止的过程、阶段，从而把握运动和转化。这就是“化而裁之谓之变”。“推”就是根据相通之理来进行推理，推其情之所必至和势之所必反，并据此而指导行动，这就是“推而行之谓之通”。《易传》认为，真正要做到“变而通之以尽利”（《系辞上》），关键在于“神而明之存乎其人。”（同上）这就把圣人神化，表现出某种神秘主义的色彩。
但是，从上面的分析来看，《易传》的“当名”、“正言”确是辩证思维形式的雏形。它正是以这样的辩证思维形式对逻辑思维能否把握宇宙发展法则和世界统一原理作了肯定的回答。
二、《易传》中的“类、故、理”范畴
任何逻辑思维都要运用范畴。最基本的逻辑范畴就是“类、故、理”。这是墨家首先概括出来的。《墨子·大取》篇说：“夫辞以故生，以理长，以类行也者。”认为在论证和驳斥时，提出论断要有理由，要按照逻辑规则和依据类的包含关系进行推理。这是第一次完整地把类、故、理作为形式逻辑的基本范畴提了出来，从而建立起形式逻辑的科学体系。以后，荀子说：“辨异而不过，推类而不悖；听则合文，辨则尽故；以正道而辨奸，犹引绳以持曲直。”（《荀子·正名》）强调要全面地看问题。这已经是在辩证逻辑的意义上来运用类、故、理范畴了。《易传》同样是在辩证逻辑意义上来运用类、故、理范畴，以下就此作点分析。
关于“类”范畴。《墨经》曾用“有以同”来解释“类同”（《经说上》），认为不同的个体，凡有相同的属性，即属同类，并指出逻辑推理的原则是“以类取，以类予”（《小取》），即依据种属关系进行推理。荀子讲“统类”（《荀子·性恶》）要求把握一贯的全面的道理。显然，《墨经》是从形式逻辑意义上讲“类”，而荀子则从辩证逻辑意义上讲“类”。
《易传》进一步考察了“类”范畴的辩证逻辑意义。它讲“类万物之情”，以为《易》的卦象“其称名也小，其取类也大”。（《系辞下》）每个卦象代表一个类概念。因此，“当名辨物”也就是“以类族辨物”（《同人·象》）。《易传》在运用类范畴分辨事物时，认为每一类包含着矛盾，是同和异的统一，异中有同，同中有异。例如，《睽卦》的《彖传》和《象传》说：“天地睽而其事同也，男女睽而其志通也，万物睽而其事类也。”“上火下泽，睽，君子以同而异。”《睽》的卦象是上火下泽。火与泽互相排斥但又是统一的，所以应该把每一类都看作是对立统一的。同时，《易传》认为不仅类本身包含矛盾，而且类又是发展变化的。如《序卦》讲到困、井、革、鼎等互相转化过程时说：“困乎上者必反下，故受之以井。井道不可不革，故受之以革。革物者莫若鼎，故受之以鼎。”其它如剥、复、无妄、大畜等，都体现了类的互相转化。《易传》这样的“以类族辨物”，就是从相反相成的观点来考察类本身的矛盾运动以及类之间的互相转化。这和《墨经》讲的类范畴显然是有差别的。
《易传》从辩证逻辑意义上运用类范畴，在方法论上便提出了辩证逻辑的比较法。这就是易学家所谓“比类”（或“别异比类”）的方法，它包括取象和运数。“象”和“数”是不可分割的，“极其数，遂定天下之象。”（《系辞上》）取象和运数的基本点，都是要求从普遍联系中来比较各类事物的同异，从而把握所考察对象的矛盾运动。但取象侧重于定性，运数侧重于定量，因而将它们运用于具体科学时也有所侧重。在中国古代，医学中侧重于取象，在律学、历法中侧重于运数。《易传》从哲学上奠定了取象和运数的辩证逻辑比较法的基础。
当然，《易传》的“以类族辨物”有许多牵强附会之处。如说“乾”为天、父、马、龙，“坤”为地、母、牛等，这样的类比只能说是“前科学”的，缺乏严格的科学根据。《易传》有一段著名的话：“同声相应，同气相求，水流湿，火就燥，云从龙，风从虎，圣人作而万物睹，本乎天者亲上，本乎地者亲下，则各从其类也。”（《乾·文言》）显然，这里把云和龙、风和虎归为同类，是想像的而非真实的本质联系。这些同当时科学水平的限制有关。但是，重要的是《易传》在作这样的归类时，实际上是把卦象（类概念）看作代数符号，运用这些代数符号来规范现实，从而为现象世界各种事物、各种过程以及它们之间的有机联系和互相转化，提供了广泛的类比和推测，这种类比和推测，如能与事实验证密切结合，便是很好的科学方法。同时，《易传》作这种类比时，概念并不脱离形象，而具有直观性的优点。抽象概念要规范现实，都须借助想象力，使之成为具有时空形式的蓝图，从而来指导行动。《易》的类概念与形象紧密相联，每一卦可以看作一个“时”，卦中的每一爻是“位”。这样从“时”和“位”来考察“通变”，使得概念趋于具体化，推理过程与时空秩序结合为一。这样的象数秩序，既是抽象的，但又和具体形象相结合，抽象与具体结合为一。.所以，我们在清除了《易传》中附会、迷信的杂质之后，可以看到在它的象数体系中包含有运用比类方法来把握具体真理的合理内核。
关于“故”范畴。《墨经》讲：“以说出故”。（《小取》）认为推理就是要提出“故”来作立论根据。它把“故”分为“大故”和“小故”。“大故”指充足而必要的条件；“小故”则指必要条件，但不充足。这都是在形式逻辑范围内说的。以后，荀子说，“辨则尽故”，认为辩说要全面地阐明所以然之故，这是在辩证逻辑意义上运用“故”范畴。
《易传》和荀子一样，也是从辩证逻辑的意义上考察“故”范畴的。它说：“仰以观于天文，俯以察于地理，是故知幽明之故，原始要终，故知死生之说。”（《系辞上》）就是说，用易道去仰观俯察，就能认识一切事物隐蔽的和明显的原因，把握事物的原始和归宿，就能明白死生的道理。那么，什么是“幽明之故”呢？《易传》认为“幽明之故”或贯串于一切事物的始终的原因，归根结底是阴和阳，乾和坤的对立统一。它说：“乾知大始，坤作成物。”（同上）认为乾主管一切事物的开始，坤则使一切事物成就，乾元是万物赖以开始的原因，坤元是万物赖以生成的原因，两者统一于太极，展开为“生生之谓易”，“一阴一阳之谓道”（同上）。如果就人的活动来说，则“成象之谓乾，效法之谓坤。”（同上）就是说，人的作为开始时，有一个概念或计划作为“象”，就叫做乾;而效法这个象来制作器物，成就功业，就叫作坤。成象属“知”，效法属“能”，所以又说：“乾以易知，坤以简能”,（同上）。总之，不论自然界现象还是人的活动，一切变化发展都可归结为：“乾坤成列，而易立乎其中矣。”（同上）
当然，《易传》讲“天尊地卑，乾坤定矣。卑高以陈，贵贱位矣”（同上），是替封建等级制度作辩护的。但“乾知大始，坤作成物”的理论的意义在于：一切变化和发展有其开始和完成，而其原因就是阴阳的对立统一。这就是说，在《易传》看来，并不是有个外力来推动变化，变化的动力即在自始至终的运动过程中，原因是内在的。这是合乎辩证思维的。就健和顺、阴和阳的对立而言，《易传》和老子有所不同。老子侧重阴柔，《易传》强调阳刚。它根据乾的原理，说“天行健，君子以自强不息。”（《乾·象》）表现了积极、乐观的人生态度和进取精神。就事物的演变、范畴的推移来说，《易传》固然重视坤，但更重视乾，就是说，事物的完成是重要的，但更重要的是事物既成状态的突破，因为这是新事物的开端。所以，《易传》包含有进化观念。另外，在《易传》看来，易的范畴体系是开放的而不是封闭的。《易》在《既济》（第63卦）之后，受之以《末济》（第64卦）为终，正说明一切完成是相对的，发展是无止境的。这是优于黑格尔封闭的逻辑学的地方。
关于“理”范畴。《墨经》讲“以理长”（《大取》），要求按正确的推理形式和逻辑规则来进行思维，接触到了形式逻辑的基本思维规律。荀子讲“以正道而辨奸”，反对“蔽于一曲而?于大理，“（《荀子·解蔽》）要求克服片面性，以两点论来把握全面的道理。这是在辩证逻辑意义上考察“理”范畴。《易传》比荀子更深入地从辩证逻辑的角度来把握“理“范畴。它说：“一阴一阳之谓道，”“乾坤成列，而易立乎其中矣”，真正确立了发展是对立面统一的原理。
《易传》也把这作为逻辑思维的根本原理。它说：“天下同归而殊涂，一致而百虑，天下何思所虑？”（《系辞下》）认为正是通过不同方面和不同途径的思考、探索，达到了一致的正确结论，这就是思维的规律。在《易传》看来，客观辩证法就是“一阴一阳之谓道，继之者善也，成之者性也”（《系辞上》）。从认识论来说，《易传》认为人“穷理尽性以至于命”（《说卦》），能达到与天地合德。于是，便建立起范畴体系，以拟议变化之道，而圣人“明于天之道而察于民之故”（《系辞上》），把自然规律和人的目的结合起来，便把握了有利于人的现实的可能性，即“知己”，并创设条件而促其实现，以成就事业。这个过程就是所谓“制而用之谓之法”（《系辞上》）
“法”在《墨经》中是重要的逻辑范畴。《墨经》说：“效者，为之法也”。（《小取》）是指建立一个法式、模型作标准来进行推导的演绎法。《易传》所说的“效法”，也具有演绎的意思，比如它说：“作结绳而为罔罟，以佃以渔，盖取诸离”“?勰疚?辏?嗄疚?纾?珩裰???越烫煜拢?侨≈钜妗保ā断荡窍隆罚┑取5?兑状?啡衔??椎奶逑凳嵌??模?谠擞弥幸?缘胤健⑹奔涞戎疃嗵跫???疲??裕??担骸啊兑住分??橐膊豢稍叮??酪猜徘ǎ?涠?痪樱?芰髁?椋?舷挛蕹＃?杖嵯嘁祝?豢晌?湟??ū渌?省！埃ㄍ?希┟棵趴蒲Ф夹枰??⒁桓鲈?碜魑?J健⒎缎停?灾?魑?娣断质档摹胺ā薄H欢?孀攀导?姆⒄购涂蒲У慕?剑?谡庑┰?碇校?械募绦?行В??枰?诓煌?奶跫?铝榛畹丶右栽擞茫?械脑蚩赡鼙恍拚?蛱蕴?K?裕?环矫娼?⒛J健⒎缎褪潜匾?模?蛭?J健⒎缎涂梢宰魑?频嫉母?荩涣硪环矫妫?植豢山?J健⒎缎湍?袒???匦肓榛钤擞弥?！兑状?非康饕桌怼拔ū渌?省保?歉挥斜缰に嘉??竦摹5比唬??狄椎奶逑怠耙??熘??ダ喽?ぶ??煜轮?苁卤弦印薄＃ā断荡窍隆罚┤衔?资前?蘖颂煜滤?卸?鞯闹占?胬恚?庀匀皇切味?涎У摹
总之，从“类、故、理”的逻辑范畴来看，《易传》都已有了辩证逻辑思维的雏形。
三、《易传》辩证逻辑思想的历史影响
《易传》的辩证逻辑思想，对先秦以后的中国古代辩证逻辑思想的发展有着深远的影响。
“言意”之辩在先秦以后仍然继续着。在魏晋时期，“言意”之辩成为突出的哲学争论之一。王弼依据《易传》的“言不尽意”和庄子的“得鱼忘筌”之说，提出了新的看法。他在《周易略例·明象》中，一方面认为“寻言以观象”、“寻象以观意”，要用言和象来把握意；另一方面又认为“得意在忘象，得象在忘言”。他强调的是后一方面。这在当时虽然有反对汉儒治《易》烦琐而不注重义理的学风的意义，但过分强调了只有“忘言”、“忘象”才能真正“得意”，夸大了意和言、象的矛盾，也有片面性。由此王弼继老、庄之后，对“言”、“意”（逻辑思维）能否把握“道”的问题提出了责难。他说：“可道之道，可名之名，指事造形，非其常也。”“名以定形。混成次形，不可得而定，故曰‘不知其名’也。”（《老子注》）认为名言、要领用以“指事造形”，就是把对象凝固起来和分解开来，而道是无形的、混成的，所以非名言、概念所能把握。王弼玄学的这种得意忘言的理论，发展到禅宗那里就成了相对方义了。禅宗比老、庄和王弼更尖锐地提出了言、意能否把握道的问题。禅宗否定一切感觉经验和概念判断，主张“无念”、“无相”，提出“不立文字，直指本心，”认为“说似一物即不中”，任何语言都不足以表达“真如”。
宋代的张载对玄学和禅宗对逻辑思维的责难作了回答，发挥了《易传》的思想，肯定语言、要领是能够把握变化之道的。他在《易说·系辞上》指出：“形而上者，得辞斯得象矣，故变化之理须存乎辞”“著爻象之辞所以成变化之道，拟议以教之也。”认为《易》关于爻象的判断，都是对变化之道的“拟议”，人们可以通过辞（判断）来把握易道的变化，而在这同时，也就把握了易象（范畴）了，因为道无非是象的联系。这是对《易传》“立象以尽意”、“系辞焉以尽其言”的发展。张载还发展了《易传》“一阴一阳之谓道”的思想，认为拟议易道的最基本的范畴是一（“太极”）和两（“两仪”），其中贯串着阴阳对立统一的原理。这样，张载肯定运用对立统一的范畴（象）和判断（辞）足以拟议变化之道。
明清之际的王夫之，继承《易传》和张载的思想，进一步深入地回答了言、意能否把握道的问题。他反对“无念”之类的说法，提出了“克念”的概念理论，强调概念的运动是前后相续、彼此相涵的过程。王夫之认为在这个过程中，每一个概念既是现在的，又超乎一时一地的局限而具有概括的性质，因而逻辑思维有可能从现象深入到本质，揭示出现实的变化法则。王夫之也多次批驳了王弼玄学的“得意忘言，得意忘象。”他说：“象者，像器者也，”“辞者，辨器者也。”（《周易外传·系辞上传第12章》）认为“道”内在于“器”，而“言”、“象”正是通过摹写、辨别器物来得“道”之“意”，因而不可能“得意”而“忘象”、“忘言”。他提出“言、象、意、道固合而无畛”（《周易外传·系辞下传第3章》），强调“言、象、意、道”的统一。他认为“言”是“意”的表达形式，“意”是“言”的思想内容，内容和形式是不可分割的；而“道”和“象”则既指“言”之所指的客观对象，也指“意”所把握的规律和范畴，“象”和“道”也是不可分割的，“汇象以成易，举易而皆象”（同上），“象”汇集成一个体系，就是《易》道。可以说，王夫之对先秦以来的“言意”之辩作了总结，在更高的历史阶段上发展了《易传》肯定“言意”能把握“道”的辩证逻辑思想。
同样，《易传》考察“类、故、理”范畴的辩证逻辑思想，也对先秦以后的辩证逻辑的发展有很大影响。
先秦虽然提出了“类、故、理”范畴，但主要是考察了“类”范畴。前面已说过，《易传》奠定了辩证逻辑比较法即易学家所谓的“比类”方法的基础。比类，或偏于取象，或偏于运数，成为汉代各门科学广泛运用的方法。象数之学和历法、音律有特别密切的关系，当时的科学家认为律和历可以用共同的数量关系来说明，这种数量关系所反映的阴阳对立力量的消长，正是可以从《易》理中推演出来的。《内经》讲“别异比类”，本与《易》理相通，东汉魏伯阳写《周易参同契》，被称为丹经之祖。这些说明象数之学对医学和炼丹术（古代的化学）也产生了重大的影响。不过，《易传》的比类方法如果加以主观地运用，就不可避免地流于烦琐、比附，导致神秘主义。汉代的易学就有这种倾向。宋代的邵雍倡先天象数之学，虽然其中不乏合理因素，整个体系却是虚构的、神秘的，所以受到了沈括和王夫之等的批判。但批判了“先天之学”象数仍是必要的，正是在沈括的《梦溪笔谈》中，取象和运数的方法都深化了。王夫之进而提出“象数相倚”的观点，指出作为类概念的“象”是和“数”相联系的：人可以从数量关系上把握事物的种类，又可以依据数量关系来制作各种器物。这是在更高阶段上发展了《易传》象数不可分割的思想。
汉代哲学家展开“或使”、“莫为”之争，讨论世界第一因（“万物之祖”）是什么的问题，着重从宇宙形成论考察“故”范畴。魏晋玄学则侧重于本体论的研究，提出了“体用不二”的思想，使得对“故”范畴的考察深化了。所谓“体用不二”，是指实体自己运动，事物运动的原因在于自身固有的矛盾。于是，《易传》“乾坤成列，而易立乎其中”的思想得到了进一步的阐发。这表现在从唐代刘禹锡首先在辩证法意义上使用“矛盾”这个概念，以“倚伏之矛盾”来概括作为事物运动原因的阴阳的对立统一；到北宋，王安石、张载讲“耦中有耦、“一物两体”；再到明清之际王夫之认为“易之为道，乾坤而已……而天地人物屈伸往来之故尽于此”。（《正蒙注·太和篇》）《易传》把事物发展原因归结于自身矛盾运动的思想一直发生着历史影响，并有了长足的进步。“体用不二”、“矛盾倚伏”的思想对哲学和科学都具有重要的方法论意义。不过佛、道和理学家在讲“体用一源”时却往往强调体的虚静而陷入形而上学。为此，王夫之着重指出，要把握事物的矛盾运动的规律，应当“由用以得体”（《周易外传·大有》），即从作用的实有、从“物物相依”（全面联系）和“推故致新”（变化日新）中来了解实体的自己运动。可以说王夫之把《易传》以至汉魏、唐宋、明清之际对“故”范畴的辩证思维，从理论的内在联系上作了总结，是在更高阶段上对《易传》的复归。
辩证思维能力的概念篇3
关键词：经验现实主义；辩证唯物主义；认识论；语言观
中图分类号：B089文献标识码：A文章编号：1000-0100(2012)01-0011-04
1引言
20世纪的哲学史总体上讲是一部语言哲学史。语言、思维和现实之间的关系问题是近现代各哲学流派无法回避且必须作出正面回答的一个重要问题。因此，各哲学流派的语言观，尤其是语义观成为它们进行激烈思想争辩的重要场所之一。客观主义哲学和辩证唯物主义哲学，即马克思主义哲学，是对近现代人类思想历史进程和社会历史进程产生重大影响的哲学体系。20世纪70～80年代以来，人们对语言的研究逐步深入到概念和思维领域，伴随着这一过程，以Lakoff，Johnson等为代表的大批语言学家和哲学家创立体验哲学，也称经验现实主义哲学。这三种哲学对语言问题都有过阐述，但客观主义哲学和经验现实主义哲学对语言问题的阐述更加具体、更加系统，分别形成客观主义的外延论和内涵论语义观以及经验现实主义的认知语义观。相对来讲，辩证唯物主义哲学对语言问题的阐述显得较为薄弱，基本上没有形成较为系统的语言理论，尤其是语义理论。本文拟对比研究以上各哲学流派认识论和语义观的核心――语言、思维和现实的关系问题，并侧重在辩证唯物主义认识论的基础上具体分析和挖掘辩证唯物主义的语言观。辩证唯物主义哲学在19世纪以来的人类思想史和社会发展史上占有重要地位，对它的语言观进行更加深入的研究和挖掘十分必要。
2真理观比较
无论是经验论还是唯理论，客观主义认识论始终坚持认为有绝对的、先验的关于客观世界的真理存在。虽然不能明确地回答真理来自哪里，存在于何处，但它们仍然坚持这一观点，所不同的只是获取真理的途径和手段。经验论者认为获取真理的唯一途径就是人类的感觉和经验。唯理论者认为感觉和经验是靠不住的，获取真理的唯一手段是人类的逻辑推理能力，在获取真理时要坚决摒弃其他任何因素的干扰。我们看到不管是经验论还是唯理论，它们都持有可知论，认为客观世界及其规律是可以认识的。
辩证唯物主义同样坚持可知论，认为客观世界是物质的。既然是物质的世界，那就可以被人类认识。但与客观主义认识论不同的是辩证唯物主义的认识论既反对经验论又反对唯理论。就曾明确指出，“理性认识依赖于感性认识，感性认识有待于发展到理性认识，这就是辩证唯物论的认识论”(1991：291)。辩证唯物主义认识论认为没有上升到理性思维的感觉和经验不可能反映客观世界的本质和规律，停留在感觉和经验基础上的反映论只能是机械的反映论；单纯的理性思维缺乏与客观物质世界的联系，并且思维成果的正确与否无法得到最终的检验。据此，辩证唯物主义认识论提出了实践的观点，认为实践是联系主观与客观、思维与现实的桥梁，只有实践才能检验思维的最终成果是否是对于客观物质世界的真理性的认识。可见，获得真理的途径之不同是客观主义认识论与辩证唯物主义认识论的重大区别之一。辩证唯物主义认识论持有的也是可知论。
经验现实主义哲学诞生于20世纪80年代，其理论体系目前正处于建设之中，关于认识论的一些重大问题还没有明确、正面的回答。我们认为经验现实主义哲学在世界是否可知的问题上态度暧昧，我们从经验现实主义哲学代表人物的论述中可以分析出他们所持有的是一种相对的、有保留的可知论的观点。从维特根斯坦后期的家族相似性理论到Lakoff等人对范畴理论的重新思考以及Lakoff对数理逻辑和爱因斯坦物理理论的哲学解读，这一切都表明经验现实主义哲学认为人类的思维世界和语言世界是基于人类的体验和经验的，它们与现实世界之间始终存在着一定的差异。人类对外部世界的认识既然是通过思维和语言来实现的，那么人类就永远无法达到对客观外界的绝对的真理性的认识。在他们看来，人类对外部世界的一切认识都烙上了人的印记，永远都是隔着镜子在看事物。换句话说，真理永远是相对的，绝对真理只能是一种美好的幻想。
3语言观比较
3.1客观主义语言观
客观主义的语言理论建立在其认识论基础之上。客观主义的语言观重点体现在其语义观上。比较典型的客观主义语义理论包括指称论、观念论、证实论、真值论、真值条件论以及蒙塔古语义学等。我们认为从广义上来讲，所有这些语义理论都可视为外延论语义学，因为它们强调的都是语义与外部世界之间的直接联系，不同之处只是看问题的角度不同而已，其所追求的目标都是对客观世界进行如实的、精确的描写与再现。
维特根斯坦的名著《逻辑哲学论》所讨论的中心议题就是语言和世界的关系问题。人们把《逻辑哲学论》对语言本质的思考总结为“图象理论”。“图象理论”的基本构想是：语言与世界对应，语句构成命题，命题是事态的图象。(陈嘉映2003：143)可见，其图象理论是较为典型的外延论语义学理论。弗雷格在前者的基础上更进了一步，区分了系统意义(sense)和外指意义(reference)。他认为在语词和现实世界之间还存在有“观念”这一心理表征层面，语词的意义是它所表达的思想或概念。可是在弗雷格的理论体系里，“观念”是如实地、镜像般地反映客观世界，所以虽然多了一个“观念”的层次，其实他的语义理论仍是一种外延论。维也纳学派基于逻辑实证主义发展出证实论语义理论。他们强调一个命题的意义在于其经验成分，它要得到经验的证实才有意义，它的意义就等同于证实它的方法。真值论认为研究语句的意义就是要研究其所表达的思想在哪种情况下为真，哪种情况下为假。真值条件论与蒙塔古语义学也都在很大程度上从外延的角度论述了语句和命题的意义，其理论追求也同样是语言表达与客观世界的同一性。
3.2经验现实主义语言观
Lakoff和Johnson等人从研究范畴理论出发，对人类的概念结构和认知模式不断探索和总结，进而企图揭示整个人类认知系统的工作机制。Lakoff等人摒弃了客观主义哲学的形而上学的逻辑思辨方法，转而借助于Labov，Rosch，Kay以及Narayanan等人的心理学或神经生理学实验的成果(高远李福印2007：127－133)，吸取了维特根斯坦后期哲学的家族相似性理论，开始从认知的角度重新思考和研究人类的概念结构和语言意义的关系。从范畴和类典型理论出发，逐渐揭示了人类隐喻思维的工作机制和人类种种普遍的认知模式。随着研究的深入，Lakoff和Johnson等学者逐渐开始对传统的客观主
义哲学产生了怀疑，他们对语义问题的研究走了一条非客观主义的、基于人类体验和经验的路子，进而创建了一种全新的哲学，即经验现实主义哲学。
紧随Lakoff和Johnson之后涌现出了一大批认知语义学家，包括Jackendoff，Langacker，Givon，Taylor，Geeraert，Fauconnier，Sweester等。所有这些学者都对认知语义学的建立和发展作出了重要贡献，从而大大推动和促进了认知语义学的发展。他们的观点虽有一些差异，但都否定客观主义的研究方法，运用认知科学的最新研究成果，强调语义研究中的经验观、百科观、概念观、原型观、意象图式观、隐喻观、寓比观、象似观、认知模型与激活理论等，这些都与客观主义语义学截然不同，也是客观主义语义理论所无法比拟的。经验现实主义哲学现在越来越成为当今社会的一种有影响力的意识形态，越来越挤身于主流哲学之列。在语言研究领域里，它已经成为众多研究者的有力的认识论和方法论工具，指导着人们对语言现象和规律作出更深刻和合理的解释。
4辩证唯物主义语言观及其丰富和发展
4.1实践与体验
从辩证唯物主义代表人物的理论著述中可以发现其语言观是较为宏观的，而经验现实主义哲学的诞生始于其对语言与概念思维的关系的研究。它集中论述的恰恰是较为系统的、具体的语言观和语义观。因此，它有可能对辩证唯物主义的认识论和语言理论作出进一步的补充和发展，这在理论上有其可能性和可行性。
我们认为，辩证唯物主义哲学和经验现实主义哲学虽然在本体论上存有一定的差异，但从主客体互动的角度来看两者存有较大的相似性。马克思主义哲学在其认识论部分特别突出强调实践在认识中的重要作用。经验现实主义哲学的体验观与马克思主义哲学的实践观基本上是相一致的。相关的著名哲学命题有“实践是检验真理的唯一标准”，“没有实践就没有发言权”，“实事求是”等。认为人的认识一点也不能离开实践。(1991：284)马克思和恩格斯于1845年在《德意志意识形态》一文中指出，“语言是一种实践的、即为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”(马克思恩格斯1960：34)。
Sweester曾指出，“我坚决同意那些语义学家的观点，认为语义是根植于人类认知经验的，包括文化世界、社会世界、心智世界和物理世界的经验”(Sweester1990：12)。Gee也指出，“语言关系并不存在于特殊的社会实践之外，也不是在这种实践之外学得的，语言关系本身就是社会实践的一个不可分割的组成部分”(Gee1999：30)。经验现实主义认识论同辨证唯物主义认识论一样认为“实践”，即“体验和经验”在人类认识中起着十分重要的作用。
4.2语言与思维
斯大林对语言与思维的关系问题进行过较为具体的论述，他在《马克思主义和语言学问题》中说，“无论人的头脑中会产生什么样的思想，以及这些思想什么时候产生，它们只有在语言材料的基础上、在语言的词和句的基础上才能产生和存在。没有语言材料、没有语言的自然物质的裸的思想是不存在的”(斯大林1979：527)。我们从斯大林的论述至少可以得出这样的结论：辩证唯物主义认识论已经认识到语言是思维的一种物质手段和体现形式，并将思维固定下来。这种观点和认知语义观基本吻合，但认知语义理论对这一观点又作了进一步的发展。认知语义学家们把语言和思维作进一步切分，认为语言不能完全等同于思维，思维是一种心理活动，决定着语言的表达形式，语言并不能完全描述思维和心理活动。皮亚杰认为形象思维和运算思维都不依赖于语言。Foconnier和Turner也认为内部认知运作独立于语言。Lakoff也指出理性思维可以超越文字符号，并且进一步指出，“有意识思维只是巨大冰山露出水面的一角，……无意识思维至少占整个思维的95％”(Lakoff1999：13)。
经验现实主义不仅把思维和语言进行切分，同时还指出模糊性是语言尤其是语义的重要特征，不容忽视。正如王晓升指出的那样，“在维特根斯坦看来，虽然日常语言字词的意义可能是模糊的，但是只要它正常地发挥作用，达到目的，那么它就是合适的。虽然精确的语言是令人仰慕的，但是它们不仅是脱离生活的，在生活中无法使用，而且人们所追求的这种精确性是制定不来的”。
4.3三个世界的划分与真理的相对性
我们还应该注意到即便是面对相同的外部世界，不同的民族甚至是不同的个人会产生和形成相同或不同的概念和思维内容。这种思维和概念上的普遍性和差异性促使人类的语言也同时具有了普遍性和差异性。人类的思维和概念结构具有相似性，是因为人类生活在同一个星球上，各民族的生活或生存环境虽然存在一些差异性，但与普遍性相比，差异性是次要的。生存环境的相似性导致了思维和概念结构的相似性。(王寅2011)世界各语言之间的差异性主要是由概念结构和思维的差异性所引起的，各民族甚至是不同的个人对相同或不同的外部环境会有不同理解，“人的因素在对外部世界的认识过程中起了很大的作用，这是引起差异性的主要原因”。(李洪儒2001，2002)德国著名哲学家、语言学家、普通语言学的创始人威廉?洪堡特也表达过类似的语言世界观的观点：“每一种语言里都包含着一种独特的世界观，每一种语言都在它所隶属的民族周围设下一个圈子，人只有同时跨进另一种语言的圈子，才有可能从原先的圈子走出来。所以学会一种外语或许意味着在迄今为止的世界观领域里赢得一个新的出发点”(洪堡特1836，1988：45-46)。
辩证思维能力的概念篇4
[论文摘要]要提高高校马克思主义哲学课程教学的教学质量，应对其进行准确的定位，把握好教学知识板块的划分，教学重点、难点的确定、选择运用合适的教学方法。
由于哲学研究的是关于整个世界一切事物的共同本质和普遍规律，它与各门具体科学研究某一领域的特殊规律不同，决定了它是一门抽象的理论性学科，学习哲学既要具备各门具体科学知识，又要有较高的抽象思维能力，才能够学好。正因为如此，一些学生感到哲学难学，其原因或是各门具体科学知识贫乏，不扎实，或是抽象思维能力不高。这给哲学教师提出了教学上的具体问题，即如何教好哲学，在教学方法上如何创新改进，如何提高哲学课的教学质量。本文就此作一探索。
一、对马克思主义哲学课程准确定位提高本课程的教学效果
对马克思主义哲学课程，应从理论灌输、方法论培养、思想政治教育三方面定位，做到三位一体，以提高本课程教学的整体效果。
一是从基本概念、原理着手，强化本课程的理论灌输。要掌握马克思主义哲学立场观点，首先必须弄清其基本概念和原理，讲清楚基本概念原理是本课程教学的首要前提。这就要求教师在教学指导思想、教学时间安排、教学方法运用等方面，突出概念原理的教学。马克思主义哲学课程是由一系列基本的概念原理构成的，只有学好基本概念原理，才能运用它对社会生活、自然现象进行深刻的分析，这可称为“以理论事”，突出的是“理”而不是“事”，强调的是“事”为“理”服务。而在以往的哲学教学中，有的教师主张不从理论着手，大讲社会生活自然现象，然后引出理论，即“以事论理”，突出的是“事”而不是“理”。这种教学模式，在教学内容安排，教学时间分布，教学方法运用等方面强化了“理”为“事”服务，而不是“事”为“理”服务，显然不符合哲学课程理论性强的特点。
二是从方法论原则着手，培养科学的思维方式。方法论是关于方法的理论，是观察问题和处理问题的一般指导原则。在观察和处理问题时，必然涉及到思维方式，思维方式是揭示事物的本质和规律的理性的、理论的认识方式。思维方式在认识活动中决定思维指向和思维侧重点，是信息处理和转换的内在机制，决定着主体能否正确认识和把握客体以及认识正确性的程度。马克思主义哲学的本体论、辩证法、认识论、逻辑学、方法论具有同一性，哲学思维是一种高度抽象化和理论化的思维，具有思辨性特点，运用到科学的思维中和实际工作中，形成科学的方法论系统，并能不断开拓思维空间。大学生思维特点是抽象思维能力尤其是辩证思维能力得到高度发展，思维的逻辑性、独立性、批判性、灵活性、创造性等品质逐步形成。在哲学课教学中对大学生进行方法论、思维方式的培养，既是哲学课程本身的内在要求，又符合大学生思维的特点。马克思主义哲学方法论，是马克思主义哲学教学过程的一条红线，应贯穿整个教学过程，把哲学原理变成分析问题的方法。
三是从思想政治教育着手，进行世界观、人生观、价值观教育。哲学本身就是世界观的理论体系，而人生观、价值观又是世界观在人生目的、价值取向问题上的演绎和具体表现。马克思主义哲学教育要重视学生思想政治素质的提高。通过教学，使学生树立共产主义世界观，解放思想、实事求是、与时俱进，学会做人，明确人生的意义，确立正确的价值取向，为中华民族的伟大复兴而奋斗，使世界观、人生观、价值观与社会发展进步方向一致。应当注意，马克思主义哲学课程教学的思想政治教育，不是单纯的思想政治教育课程，它是通过马克思主义哲学一系列原理的教学体现出来，如果脱离一系列原理的教学，单纯进行思想政治教育，那就完全失去了马克思主义哲学课程本身应有的哲学原理教学的功能。
以上哲学课程教学三个方面功能的定位，应紧密联系，互相贯通，互相渗透，融为一体，不可偏废。而基本概念、原理的灌输又是最基本的定位，它的教学效果的大小，决定和影响着方法论和思想政治教育功能的实现程度。
二、从整体与部分的联系上把握哲学内容的体系从而确定哲学内容的知识板块
现代认知学习论认为，学习的本质是主动地形成认知结构，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。学科的基本结构指学科的基本概念、基本原理及基本方法。当学生掌握和理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容。在哲学教学中，我们可以从整体与部分的联系上，从基本概念、基本原理及其相互联系上，把握哲学内容的体系，确定哲学内容的知识板块，形成哲学课程的认知结构。整体和部分是辩证的统一体。整体由部分组成，从整体宏观的视野出发，对部分进行单独的、分别的研究，能深刻地把握整体。割断联系，抛开整体，就看不清各个组成部分，离开部分，就不能从宏观把握整体的面貌。辩证法强调从整体以及整体与部分，部分与部分的联系上分析问题，反对只见部分不见整体的片面的孤立的形而上学观点。
要把握马克思主义哲学的内容体系确定其知识板块，必须了解其本质特征。马克思主义哲学是以科学实践观为核心，辩证法和唯物主义、辩证唯物主义自然观和历史观相结合的严整的科学哲学体系，马克思主义哲学中，唯物主义与辩证法，自然观与历史观是互相联系的板块结构，是相互渗透的统一体。因此，可以把马克思主义哲学分解为四大板块，即辩证的唯物论、唯物的辩证法、辩证唯物主义认识论、历史唯物主义。这样划分的理由有三点:1、符合马克思主义哲学的特征，使唯物主义、辩证法、认识论、唯物史观相对独立又相互联系，有利于学生对马克思主义哲学内容的理解。2、既从哲学内容的体系出发，涵盖了全部哲学基本原理，又突出了各个部分内容的侧重点。即马克思唯物主义是辩证的唯物主义，该板块重点是突出唯物主义;马克思主义辩证法是唯物的辩证法，该板块重点是突出辩证法;马克思主义认识论是辩证唯物主义认识论，该板块重点是突出认识论;马克思主义历史观是辩证唯物主义的历史观，该板块重点是突出唯物史观。这种划分考虑到整体与部分的联系，使各个知识点有机地联系成一个严密的整体。正如列宁所说的“在这个由一整块钢铸成的马克思主义哲学中，绝不可能去掉任何一个基本前提、任何一个重要部分。”(《列宁选集》,3版，第2卷，221-223页。)3、便于教学的有序进展。一般来说，哲学教学顺序按上述板块顺序推进，不可颠倒。当然，我们看到，近年来出版的有的哲学教材，将以上四个板块作了变动，如将“实践”的知识分割在“唯物主义”和“认识论”两个板块中，使这一知识点显得分散，不利于教学。
三、从知识体系大厦的构架和支撑上确定马克思主义哲学课的重点
重点是相对一般而言的，在一个知识体系中，重点的知识就是指处于基础性的、核心的、支撑大厦的基本理论、基本规则。就马克思主义哲学课程而言，其重点应该有6个。1、物质观及其与意识的关系。2、辩证法的三大规律:对立统一规律，质量互变规律、否定之否定规律。3、认识的辩证规律及其真理观。4、社会基本矛盾:即生产力与生产关系的辩证关系，经济基础与上层建筑的辩证关系。5、人民群众是历史的创造者原理。6、社会意识相对独立性原理。
确定上述6个重点的理由。1、物质观及其与意识的关系，这是哲学课首先必须理解和掌握的知识，马克思主义的物质观或辩证唯物主义的物质观是全部马克思主义哲学的基石，不懂得物质的原理，可以说就不能正确理解什么是唯物主义，离开物质原理，马克思主义哲学大厦就失去了根基。所以，掌握了辩证唯物主义物质观原理，也就坚持了唯物主义。2、把辩证法的三大规律作为重点的理由是，要坚持彻底的唯物主义，就必须辩证地看世界。马克思主义哲学是彻底的唯物主义，又是彻底的辩证法，是唯物主义和辩证法的高度统一。最能体现辩证法内容的就是三大规律，对立统一规律揭示事物发展源泉和动力，是唯物辩证法的实质和核心;质量互变规律揭示事物发展的两种状态;否定之否定规律揭示事物发展的趋势和道路。这两个规律又是对立统一规律从不同侧面的展开。掌握这三大规律，特别是对立统一规律，也就掌握了辩证法的基本内容。如果说不懂得三大规律特别是对立统一规律，也就不懂得辩证法。3、认识论是关于认识的哲学理论，它把认识本身作为思考的内容和研究的对象。把唯物主义和辩证法贯穿于认识论，就是能动的革命的反映论。由此，就提出了认识的辩证规律(实践与认识的关系)和认识的真理性问题。所以，要掌握认识论，就必须掌握认识的规律和认识的真理性问题，否则就不懂得什么是马克思主义的认识论。4、历史唯物主义是辩证唯物主义在社会历史中的运用，是马克思主义哲学的重要板块，也是马克思主义哲学区别于以往旧哲学的一个根本标志，其内容非常丰富。社会基本矛盾作为重点，是因为它是社会发展的基本力量，而其中的生产力和生产关系构成生产方式，是社会发展的决定力量，生产力又是社会发展的最终动力。经济基础和上层建筑构成社会形态。由生产力一一生产关系(经济基础)一一上层建筑，层层决定作用和层层反作用，构成社会基本矛盾运动，推动社会发展。所以社会基本矛盾囊括了社会生活的基本领域，把它们作为重点，理所当然。如果不懂社会基本矛盾，可以说就不懂什么是历史唯物主义。人民群众是历史的创造者原理，是在社会基本矛盾原理的基础上，从社会主体即人的观点出发，来做更深人的阐发。因为社会规律是通过人来实现的，生产力是社会发展的最终动力，生产力的构成中，劳动者是主导性因素。在某种意义上说，这一原理是社会基本矛盾在社会主体问题上的展开和深化，所以，这一原理应该作为重点。社会意识相对独立性，属于社会文化结构领域，对文化进行专门的研究是必要的，所以也应作为重点。
四、突破难点是提高马克思主义哲学教学质量的一个关键
就某一学科来说，其概念原理都有特定的载体，如数学概念、原理的载体有点、线、面、正负数等，物理学的概念、原理的载体有力、速度、热、光、电等。这些学科一般能通过实物、模型、演示、运算等方式和手段来认知，有直观性、具体性的特点。而哲学学科理论是这些具体科学理论的概括，没有直观、具体的载体，它是对这些具体学科理论的再概括、总结、提炼，因而就更抽象。由此，人们误认为哲学是玄虚缥缈、高深莫测的学问，给哲学教学也带来了难度。如何攻克哲学教学的难点，是提高哲学课程教学质量的一个关键。
一是注重原理的系统性、完整性、准确性。哲学原理的系统性和完整性是指一个哲学原理是由诸多要素相互联系构成的整体。在讲授原理时，对每个要素都要进行分析讲解，给学生一个系统的、完整的理论构架，要避免零碎地、片面地讲解原理。注重原理的准确性，是指对原理内容的概括、提炼、表述方面保持准确，避免曲解、误解。一般来说，哲学教师讲授哲学原理时，需要对原理重新概括提炼，以文字形式写成讲稿，讲稿要求准确，口头表述时，同样要求准确。
二是讲求理论与实际的结合。哲学理论是一系列抽象概念和严密逻辑构成的范畴体系，与各门具体科学知识不同，仅仅记住这些概念及其相互关系，并不等于真正懂得和掌握哲学理论的真谛，因此，必须使理论与实际相结合。用哲学理论分析社会热点实际，使哲学教学由空洞、抽象、枯燥转变为丰富、具体、生动。但同时，也应避免片面渲染、夸大实际事例，就事论事。
辩证思维能力的概念篇5
一、逻辑思维的培养
逻辑思维的特点是以抽象的概念、判断和推理作为思维的基本形式，以分析、综合、比较、抽象、概括和具体化作为思维的基本过程，从而揭露事物的本质特征和规律性联系。为了提高学生的逻辑思维能力，首先从概念入手，引导学生充分认识数学概念构成的基本条件，揭示概念中各个条件的内在联系，掌握概念的内涵和外延。如：无理数的概念是无限不循环小数，教学时可以让学生判别下列哪些是无理数：■，■，■，■，3.14……通过这样的判断学生对概念的理解更透彻了，他们会明白判断无理数的根据是无限不循环小数而不是带根号的数。其次引导学生正确使用归纳法，这种由特殊到一般的思维过程，对科学的发展是十分有用的。如勾股定理的学习过程，先让学生画出几个直角三角形，然后测量它们三边的长度并计算三边的平方有何关系，从中能得出什么结论。通过这样的学习方式，学生在找出数学规律的同时，也培养了逻辑思维能力。
二、辩证思维的培养
辩证思维即以唯物辩证法的规律进行的思维活动。它的核心是辩证法对立统一规律的反映。在教学中应从以下几方面加以培养。
1.辩证地认识已知和未知，即条件和结论可以相互转化互为因果。如平行线的性质定理与判定定理，平行四边形的性质和判定等。
2.辩证地认识定性和定量。定性分析着重推理，定量分析着重运算结果，定量分析的结果明明白白、显而易见，易令人信服。但定性分析常具有指导作用。两者若能有效结合起来运用，则能较好地解决问题。
3.辩证地认识数学模型和原型。数学模型是现实生活中的问题通过抽象得到，通过对数学模型进行分析可以指导现实生活。如讨论直的河流、公路的有关问题时常把它们抽象成直线加以研究。这样它们在数学模型中只有长度没有宽度，但现实中它们不但有长度还有宽度。
三、发散思维和收敛思维的培养
发散思维指对同一问题，从不同角度、不同层次、不同方向寻找事物的多种构成因素、多种可能性事物发展的多种原因（条件）和多种结果，从而找到解决问题的多种设想、办法和方案的思维过程。在课堂教学中，应帮助学生克服单一、刻板的思维方式，鼓励学生从不同的角度寻找解决问题的方法。
1.采用“变式”教学来实现。多应用在“一题多解，一题多变”方面。
2.采用开放式提问或试错式教学来实现。如探索两个三角形全等的条件——边角边定理时，可以提问：已知两边和一角对应相等的两个三角形是否全等。再由学生思考、验证、归纳得出结论：有两边和它们的夹角对应相等的两个三角形全等，两边和其中一边的对角对应相等的两个三角形不一定全等。
这样的例子举不胜举，在培养学生的发散思维方面起着重要的作用，教师应在教学过程中加以总结。在教学中多引导学生从不同的角度看同一问题，让学生多思考用不同的方法解决同一问题，还应思考不同的问题是否可以采用同样的或相似的方法解决。如测量旗杆高度的方法有许多，而同一方法除了可以用来测高度以外还可以测量两地的距离等。若学生能自觉养成这样的思考方法，对他们的发散思维的培养将起到重要的作用。
收敛思维也叫求同思维，这里是指在发散的思维中寻找到的方法中选择一种最优的方案。像上面提到的例子中，学生可能有多种解答方法，通过不同方法对比学生能很容易找到最优方案。
四、联想思维和想象思维的培养
联想是由某一事物联想到另一事物的过程，而想象就是形象思维的具体化。
1.指导学生对所学知识有条理地归纳总结，让所学知识在脑海井然有序地存储着。
辩证思维能力的概念篇6
解决了上面几个问题，通过数学教学不但使学生接受基本系统的数学知识，而且能彻底地理解和在实践中去运用这些知识来建设我们的国家；不但使学生建立正确的世界观和人生观，而且能运用科学方法来认识、分析、思考和解决问题。
辩证法，并不需要我们从外面引进到数学里去，而是要从数学中把辩证法发现出来，发现的方法是按照数学本来的面目去了解它。在数学教学上，实际就是要区别下面几个问题：
1、一般与特殊。例：证明三角形内角和是180度，方法是先任意取一个三角形，然后就取定的三角形来加以证明。这里，“任意取一个”是什么意思呢？它的意思就是：它是特殊的一个，同时又是一般的一个，因此，所谓一般的，它的本身往往又是特殊的，而特殊的，又包含着某种一般的特性。我们在教学上的方法是：一般是通过特殊的真理去认识一般的真理，通过局部的认识提高了全部的认识；另外对于个别问题解决办法是我们不是把它当作个别的问题来处理，而是要说明它是某种一般普遍真理的特例。这种由特殊到一般、再由一般到特殊的整个过程是一种辩证的过程。这种辩证的过程在数学上的支配力量，是广泛而深刻的，只不过它在各个不同场合，采用不同的形式。
2、具体与抽象。上面谈到特殊与一般，在不同场合可以采取不同形式。有时候，特殊显现具体，一般显现抽象，具体与抽象形成一种矛盾，这种矛盾是近代数学发展时源泉。
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