环境设计专业评估篇1
【关键词】环境设计创造性思维教育培养模式
思维是人脑对事物本质和事物间规律性联系进行认知的过程。对于环境设计而言，从最初的场地分析，到设计理念，从凝练设计创意到付诸设计表现，这一系列过程从始至终贯穿着主体的思维活动，而设计作品的核心更是强调一种创造性思维的行为再现。创造性思维的培养长期以来一直是设计教学中不可或缺的重要目标之一。正如柏拉图所倡导的：“教育的基本原理在于，使人们在孩提时代就建立起良好的思维体系”①，设计教学中对教育模式的探求，其实质是寻找形成创造性思维的方法。
一、环境设计专业创造性思维的形成
环境设计是针对室内外人居环境进行美化与装饰的空间艺术，设计除满足场地的功能属性外，还要求对社会文化和审美需求进行创造性表达。因此，其设计思维的形成既有理性的分析研究，同时也包括了感性的发散与抽象，具有一定的独特性。笔者借鉴斯滕伯格（Sternberg）提出的“创造力三维模型理论”②，综合专业特征，可将环境设计创造性思维的形成分为三个层面。
第一，信息整合层面。作为一种有目的的创造，设计思维的形成是一个过程，必然建构于对形式、方法和文化等主体知识认知的基础上，现代设计观念中许多重要的思路均是与材料、工艺以及科技等发展紧密联系的。创造性成果必然有着一定的思维原型，没有对学科以及相关知识的综合理解是无法超越的。综合而系统的知识体系，明确而有效的操作方法以及表达形式，均是环境设计专业创新思维形成的先决条件。
第二，思维导向层面。环境设计过程中，设计者会自觉或不自觉地表现出一定的设计理念与取向，而这些理念与取向的形成都深刻渗透着设计者所处社会的价值观。价值观是对客观事物的价值标准、价值信念，以及价值规范的稳定的思维模式，在环境设计领域表现为对专业的本质理解和对设计问题的相对固定认知。在设计过程中，设计者思维在一种文化环境或多种文化交流中形成了一定的信息模式和创造原型，内在地决定了设计的走向。
第三，思维输出层面。设计构思并非一次性构想而完成，其既需要形象思维对现有形式进行联想、抽象、重构以及再创造，也需要逻辑思维对场地环境、设计要求以及技术条件等多种因素进行科学分析、综合以及总结。排除分析阶段中各种不合理因素，将形象进一步通过某种形式完善与发展。这两种思维交替反复，实现了从经验概括到理论形成的思维深化过程，同时在思考中触发设计的切入点。在此基础上，将设计思维向设计语言转换，以形象化、直观化的图纸来对构思进行表达与阐述，同时其内涵反映着设计的逻辑与本质。
二、以创造性思维为导向的教育模式
（一）阶段融合，主轴明确的课程结构
环境设计有着多层次、多类型、交互影响的知识结构，全局化地认识知识间的逻辑关联性是筛选有效信息、形成创造性思维的前提。合理的课程体系将帮助学生建立正确的信息择取观念与综合化的思维方式。
一方面，在知识层面上强调基础课程与专业课程的融合。目前，环境设计多数课程设置是以“点”的形式出现，仅在固定的1至2个学期集中完成，③如设计表现、造型基础、计算机辅助设计等课程，而这些看似技能训练的基础课，其实质是关于如何观察、理解和设计的素质训练，其在高年级景观设计与室内设计课程中都需要综合应用。因此，可以在保持总学时不变的条件下，将基础课程拆分延伸到多个学期中，保持连续性，减少每个学期的学时。同时将高年级的设计课程，以方案分析、设计认知或情境设计等形式部分延伸到低年级。这类课程可以采用专题或教师工作室课题等形式，如开设方案分析课程，教师通过对某一主题项目的分析，由具体工程实例到抽象设计方法，有针对性地要求学生进行资料收集、评判以及成果汇报，从而实现“认知――筛选与提炼――观点输出”的思维建构模式。
另一方面，针对不同知识类型，归纳为“技术线”“理论线”“设计线”来明确教学目标与线索。其中，“技术线”侧重于美术技法，造型原理以及工程技术，是设计实践的基本支撑；“理论线”强调史论合一，通过对设计史、美术史、城市史论的构架，从历史与理论中获得智慧和创新的基础；“设计线”则是课程系统中的主轴，具体而言，通过各阶段设计课程对“技术线”“理论线”中知识的运用与拓展，联系相关学科，有所侧重的同时突出各线教学内容间的联系。如技能线中的表现技法课程，不局限于单纯的临摹或写生，可要求学生结合自己的设计作业，有主题性地完成。
（二）主动化、参与性的实践教学方式
环境设计是实践性很强的应用学科，一名合格的设计师，除应具有专业知识、设计理念以及经验技巧外，更重要的是实践过程。通过实践加深对专业的理解和思考，真正把知识与技能转化为实际操作能力，可以说，实践的过程就是专业思维不断展开和提高的过程。
而教学中的实践并不仅是单纯地将项目纳入到课程中来，社会化的工程反而容易让学生可能听命于项目业主，其设计思维并未较传统课堂听命于教师有所不同。实践过程的意义，一方面是对课程中知识、原理以及技术的补充，更多的则是加深学生对实践中各种约束条件的转化，帮助学生扭转被动思维方式下“画设计”的现象，探求专业的社会性与复杂性。同时，教学中的实践过程也能有效推进教师与学生的讨论、双向交流以及互相激发，提供学生与本专业及相关专业教师广泛接触的机会，促进其专业知识的全面培养以及兴趣点的深度建构。
例如，可在中高年级组织指导学生积极参与专业竞赛与展览，针对不同年级采取“真题真做”“真题假做”或“概念方案”等形式。这类实践过程，一方面需要教师转变教学观念，打破从教学任务布置、课堂指导到设计考核的固有教学方式，有效地实现以问题为中心（problem-centre）、以课题来组织（project-organized）的新型教学模式；另一方面，这些挑战性的竞赛课题也要求各教学团队结合更广的专业背景和更深的理解层面以研究的态度来进行专业教学。从学生角度而言，参赛学生主动对竞赛要求进行资料收集，即就某一目标进行海量信息筛选、评判以及应用。学生除需要快速吸收与运用本专业的知识外，还会涉及市场调研、课题汇报，技术支持甚至项目管理等方面的内容，因此，在教师的引导下，学生会自发与规划、园林、市场乃至环境工程等各专业自由协作。
（三）多维度、开放式的教学评价体系
从设计角度而言，思维形成与输出过程中，设计师会不断评估方案的优劣。评估标准是与特定的社会文化和价值体系联系在一起。评估的结果反映了不同阶段设计师与成果之间的价值关系，并影响着设计师的思维导向，而评估主体的不同也会让设计成果呈现出复杂性与矛盾性的特点。
从教学评价体系而言，传统教学评价主要针对教师授课效果与学生学习效果，评价均是针对“教”与“学”的内部评价模式，其屏蔽了部分源于社会、行业以及企业等外部评判的有益信息。专业前沿信息以及发展趋势仅依靠教研室或教师个人的判定是远远不够的。因此，应架构内外结合、开放的教学评价体系。如在设计课程教学中引入评委会制度，评委可以由教师、职业设计师甚至学生代表组成，在多方面评价意见的碰撞下，引导学生对自己的设计成果进行多个层面的反思，完成设计思维的进一步深化与升华。同时也可以在高年级课程中，采用更多团队合作的设计工作方式，增加集体讨论的频率和深度，避免设计教学过程变成“教师讲，学生听”的封闭交流，提倡设计理念的共享和争论，尝试推行学生间的相互评价体系，以引导学生在设计过程中审视自身的同时重视团队的力量。并且，在评估标准上，应重视教学的过程性，避免片面评价，采用综合评分制，减少学生过于强调最终“图面”效果等问题。例如，环境景观设计课程的评分，可以采用场地调研报告，中期成果汇报，草图以及最终成果等部分组成。各个阶段有分项的评定标准，并以“议图”来取代“改图”，将指导教师的角色集中在学生自学能力的完善和培养方面。
结语
总之，创造性思维的培养，应重视学科专业特征，从课程结构、教学方式以及评估体系等方面统筹考虑，以“信息收集――实践参与――评估验证”为线索，建构完整、完善的环境设计创造性思维系统。保证课程与教学的有效性，并兼顾到学生专业能力与综合素质的全面发展，培养出真正符合社会需求的专业人才。
注释：
①萨尔曼?可汗.翻转课堂的可汗学院：互联时代的教育革命[M].刘婧，译.杭州：浙江人民出版社，2014：191
②何克抗.创造性思维理论――DC模型的建构与论证[M].北京：北京师范大学出版社，2000：38―39.
环境设计专业评估篇2
•广泛动员，端正认识
本科教学工作水平评估的原则是“以评促改，以评促建，评建结合，重在建设”。也就是说，参与本科教学工作水平评估不是一个等待别人来给自己打分的或者说等待一个得分结果的问题，其本身应是一个以评估最高标准为目标，建设和改进本科教学工作的过程，重心在过程，通过这样一个达标建设过程，达到“自觉按照教育规律不断明确办学指导思想、改善办学条件、加强教学基本建设、强化教学管理、深化教学改革、全面提高教学质量和办学效益”的目的。但在我校，本科教学工作评估——“狼来了”已喊了几年了，却一直没有得到应有的重视，也没有实质性的动作，这给广大教职工特别是教师造成了一种错觉，认为本科教学工作水平评估是学校的事，与每个教师关系不大。
为了贯彻本科教学工作水平评估的原则和宗旨，端正全院教职工对本科教学工作水平评估的认识和态度，借本科教学工作水平评估促进我院本科教学工作水平的改进和提高，学院专门召开院务会进行了研究，成立了院本科教学工作水平评估领导小组和工作小组，布置了自查工作及整改、建设工作设想和要求。同时，分别召开了全院教职工大会和学生大会进行了动员。
我们认为，环境学院作为新组建的学院，除实验室等硬件条件有一定优势外，在教学组织与管理、教学档案建设、实践教学基地建设等方面都存在着许多不足，但我们不能习惯于这种差距，必须尽快找到差距的根源和关键所在，正视问题；同时，对照标准，制定整改和建设计划，并努力实现计划。因此，我们觉得，有不足是正常的，有决心消除不足，是积极的；看不到不足，或看到了，仍听之任之，是极其危险的。
•对照标准，寻找差距
根据教育部《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》的指标体系，有师资队伍、教学建设与改革、教学管理、学风、教学效果等5项一级指标与学院直接相关，涉及14项二级指标。对照指标内涵和等级标准，我院目前的状况如下：
•师资队伍
一级指标：师资队伍。二级指标：队伍结构；主讲教师。
总体上看，我院的教师队伍比较精干，素质较高，但数量严重不足、年龄结构不太合理。所有教师均具有主讲教师资格，教授、副教授绝大多数能为本科生上课。
（1）队伍结构：全院在编专任教师数32人（含新调进的：鲍建国、胡学玉；不含蔡鹤生；生物不含赖旭龙；陈崇希暂计算在内），基本结构如下：
在编教师
总数
职称结构
年龄结构
学历
结构
学位
结构
学缘结构
（最后学位）
35岁以下教师学位结构
教授（博导）
副教授
讲师
助教
35岁以下
36至45岁
46至55岁
56至60岁
60岁以上
博士
硕士
本科
博士
硕士
学士
博士
硕士
本科
总数
博士
硕士
非本校毕业数
比例
非本校毕业数
比例
非本校毕业数
比例
32
14（6）
6
9
3
13
10
5
3
1
13
水文与水资源工程系（15）
7（3）
2
5
1
5
4
4
1
1
6
4
5
6
7
2
5
1
4
环境科学与工程系（13）
7（3）
3
2
1
4
6
1
2
4
生物科学教研室（4）
1
2
1
4
2
2
2
2
1
2
4
2
2
（具体数据请梁院长核准）
不难看出，我院教师数量上严重不足，尤其是生物科学专业，只有4人。年龄结构上，青年教师相对较多，46——60岁年龄段教师严重断档，教授、副教授比例不高，特别是博导在近几年教师退休后，可能与多个博士点学科不符。
学科发展状况：（见指标内涵说明要求，请梁院长补充）
从师资队伍的发展态势看，势头较好，2004年争取补充5—6人，预计到2006年教师达到60人。新补充的教师原则上要求有博士学位，本科、硕士在相关专业重点大学学习。对于特别突出的硕士研究生，如果各方面条件较好，也希望少量引进，并要求在职攻读博士学位。全院现有的35岁以下教师均具有研究生学位。
自评：B
（2）主讲教师：全院所有教师均具有主讲教师资格，进行过岗前培训，并取得教师资格证书。但是，从严格意义上讲，有资格并不等于过了教学关。由于教师紧张，青年教师缺少系统的教学基本功训练，而学校的教师培训也与本校实际结合不够，致使许多青年教师不知道学校的教学规范和要求，也不具备基本的教学手段和方法。我院少数青年教师同样也有类似问题。教授、副教授为本科生上课的比例仅80%，有2人（教授，博导）因多方面原因没有为本科生上课。副教授均能为本科生上课。
自评：A
•教学建设与改革
一级指标：教学建设与改革。二级指标：专业；课程；实践教学。
（1）专业：环境学院现有本科专业3个，水文学与水资源工程、环境工程、生物科学。其中生物科学专业为新办专业，2003年开始招生，35人。作为新上专业，经过学校的论证，是依托原古生物学、古DNA等学科和专项研究成果发展起来的，目前在编教师4人，均为35岁以下青年教师，其他兼职教师3—4名，但生物学专业科班出身的不多。此专业目前面临的问题是：作为本科专业，面对的就业市场和专业定位不明确；教学实验室条件与中学生物课差不多；师资及教学图书资料紧缺。
专业建设
专业名称
首届招生
近三年招生规模
授予学位
专业依托学科
教学条件
时间
规模
2001年
2002年
2003年
专任教师数
实验室（间）
实习基地（个）
图书资料（册）
水文学与水资源工程
1952年
工学士
15
环境工程
1994年
30
60
60
30
工学士
环境工程博士点、环境科学硕士点
13
生物科学
2003年
35
35
理学士
分子生物与生物化学硕士点
环境设计专业评估篇3
关键词：桥梁施工，安全评估，措施
中图分类号：TU997文献标识码：A
Abstract:Securityrisksexistintheconstructionofhighwaybridgehasbeenthefocusofsupervisionindustrysecurity.Establishsafetyriskassessmentsystemintheconstructionphase,theconstructionsafetyofqualitativeorquantitativeriskestimate,canenhancesecurityriskawareness,keepamajorworkplaceaccidents.Thisarticletoillustratetheimportanceofassessmentontheconstructionofactualcase,provideareferenceforsimilarprojects.
Keywords:bridgeconstruction,safetyassessment,measures
1.概述
1.1施工安全风险评估简介
1.1.1评估的重要性
公路桥梁和隧道工程施工环境条件复杂，施工组织实施困难，作业安全风险高居不下，一直以来是行业安全监管的重点环节。在施工阶段建立安全风险评估制度，通过定性或定量的施工安全风险估测，能够增强安全风险防范意识，改进施工措施，规范预案预警预控管理，有效降低施工风险，严防重特大事故发生。
施工安全风险评估是公路桥梁和隧道工程设计风险评估在实施阶段的深化和落实，根据项目施工组织设计内容，寻找、辨识和评价该工程施工过程中可能存在的风险源的种类和程度，提出合理可行的安全对策及建议。其基本目的是贯彻“安全第一、预防为主、综合治理”的方针，为公路桥梁和隧道工程施工阶段的安全管理提供科学依据，确保建设项目施工期间实现安全生产，使事故和危害引起的损失最少。
1.1.2评估原则
本次评估以国家现行的有关安全生产的法律、法规及技术标准为依据，以《铜南宣高速公路复工阶段缺陷修复及变更设计两阶段施工图设计》、《各合同段项目施工组织设计》为基础，用科学的评估方法和规范的评估程序，遵循《公路桥梁和隧道工程施工安全风险评估指南（试行）》有关要求［1］，坚持政策性、科学性、公正性、针对性等原则，以严肃的科学态度开展该工程的施工安全风险评估工作。
1.1.3评估内容
公路桥梁和隧道工程施工安全风险评估包括总体风险评估和专项风险评估两项内容。
总体风险评估是在桥梁和隧道工程开工前，根据桥梁或隧道工程的地质环境条件、建设规模、结构特点等孕险环境与致险因子，估测桥梁或隧道工程施工期间的整体安全风险大小，确定静态条件下的安全风险等级。
专项风险评估是当桥梁或隧道工程总体风险评估等级达到Ⅲ级（高度风险）及以上时，将其中高风险的施工作业活动（或施工区段）作为评估对象，按照施工组织设计所确定的施工工法，分解施工作业程序，结合工序（单位）作业特点、环境条件、施工组织等致险因子及类似工程事故情况，进行风险源普查，并针对其中重大风险源进行量化评估，提出相应的风险控制措施。
2评估过程和评估方法
2.1风险评估过程
2.1.1风险评估总体要求
根据相关规定，风险评估过程一般包括以下几个步骤：
1）准备阶段
（1）成立专项评估小组，明确职责分工，其中小组负责人应当具有5年以上工程管理经验；
（2）明确评估对象和范围，收集国内外相关法律和标准，了解同类工程的事故情况；
（3）现场查勘评估对象的地理、水文、气象条件，收集工程建设有关资料。
2）开展总体风险评估
根据设计阶段风险评估结果（若有），以及类似结构工程安全事故情况，用定性和定量相结合的方法初步分析本项目孕险环境与致险因子，估测施工中发生重大事故的可能性，确定项目总体风险等级。
3）确定专项风险评估范围
总体风险评估等级达到Ⅲ级（高度风险）及以上的桥梁或隧道工程，应进行专项风险评估。其他风险等级的桥梁或隧道工程可视情况开展专项风险评估。
4）开展专项风险评估
（1）按照施工组织设计所确定的施工工法，分解施工作业程序；
（2）选择合适的评估方法，结合工序（单位)作业特点、环境条件、施工组织等致险因子，辨识施工作业活动中典型事故类型，建立风险源普查清单；
（3）对风险源进行风险分析和估测，确定重大风险源及其风险等级。
5）确定风险控制措施
根据风险接受准则的相关规定，明确重大风险源的监测、监控、预警措施及应急预案［2］。
2.2风险评估方法
2.2.1桥梁施工总体风险评估方法
按照《公路桥梁和隧道工程施工安全风险评估制度与指南解析》推荐的桥梁施工总体风险评估方法，桥梁工程施工安全风险总体评估主要考虑桥梁建设规模、地质条件、气候环境条件、地形地貌、桥位特征及施工工艺成熟度等评估指标［3］。
桥梁工程施工安全总体风险大小计算公式为：R=A1+A2+A3+A4+A5+A6，其中，
A1指桥梁建设规模所赋分值；
A2指工程所处地质条件所赋分值；
A3指工程所处气候环境条件所赋分值；
A4指工程所处地形地貌所赋分值；
A5指桥位特征所赋分值；
A6指施工工艺成熟度所赋分值。
评估指标体系中各指标所赋分值应结合工程实际，综合考虑各种因素的影响程度而定，数值应取整数。评估指标也可以根据工程实际进行相应的增加或删减，同时风险分级标准也须进行相应调整［4］。计算得到总体风险值R后，对照下表确定桥梁工程施工安全总体风险等级。
表2-2-2桥梁工程施工安全总体风险分级标准
风险等级计算分值R
等级Ⅳ（极高风险〕14分及以上
等级Ⅲ（高度风险）8-13分
等级Ⅱ（中度风险）5-8分
等级Ⅰ（低度风险）0-4分
对总体风险等级在III级（高度风险）及以上的桥梁工程，纳入专项风险评估范围。评估小组应根据总体风险评估情况，提出专项风险评估中需要重点评估的风险源。其他风险等级的桥梁工程，视情况确定是否开展专项风险评估。
3.安全评估案例
3.1某桥梁工程概况
（1）交通运输情况
本线所经地区地表水系属长江水系，地表和地下水丰富。根据区域水文地质资料及沿线部分工点的水质分析资料可知，地下水对混凝土无腐蚀性。本线路靠近国道，施工机械、物资等均可由国道引入施工现场，交通方便。公路自然区划为属Ⅳ3、Ⅳ5区长江中游平原中湿区、江南丘陵多湿区。
（2）地形、地质条件
项目沿线为沿江丘陵平原区，由一级阶地、二级阶地两个个微地貌形态组成。本标段无不良地质情况。区域地层区划属扬子地层分区，工程沿线出露的地层为下古生界、上古生界、中生界及新生界地层，缺失前志留系地层，岩浆活动强烈，分布广泛，主要为燕山晚期形成，主要岩体有：高岭刘岩体。本项目内的褶皱形成于印支期，燕山期，喜山早期凹陷盆地也较发育。褶皱轴向为北东向，背斜则相对紧密，向斜及坳陷盆地多开阔。
（3）气候
本项目属于亚热带温润季风气候区，气候特征是：气候温暖湿润，四季分明，雨量充沛集中，光照充足。年平均气温15.7-16.0℃，年极端最高气温41.7℃，年极端最低气温-16.7℃。多年平均降水量1280-1370，降雨年季、年内分配不均，年最小降水量760.8，年最大降水量2100，一日最大降水量为249.9。
（4）地震
根据多年地震资料记载，评估区内未发生破坏性地震。评估区主要受中强地震影响所致。评估区地震活动的强度、频度相对比较低，属于弱发震区。根据《中国地震动参数区划图》(GB18306-2001)，本区属地震动反应谱特征周期为0.35s,地震动峰加速度分区为0.05g（地震烈度Ⅵ度区），桥隧构造物按Ⅶ度设防。
3.2该桥梁总体风险评估
表3-2-1桥梁总体风险评价情况［5］
评估指标分类标准标准分值在建工程实际情况评估
分值
建设规模(A1)单孔跨径LK(总长L)超过或达到国内外同类桥型最大单孔跨径LK(总长L)6-8桥梁全长336米，单孔跨径30米。1
LK＜150米或L＞1000米3-5
100米≤L≤1000米或40米≤LK≤150米1-2
L＜100米或LK＜40米0-1
地质条件(A2)不良地质灾害多发区域（包括岩溶、滑坡、泥石流、空区、强震区、雪崩区、水库坍岸区等）4-6桥址区没有对路线有直接影响崩塌、滑坡、泥石流及断裂构造等不良地质现象，区内总体工程地质条件较好，基本不影响施工安全因素。1
存在不良地质灾害，但不频发或存在特殊性岩土，影响施工安全及进度1-3
地质条件较好，基本不影响施工安全因素0-1
气候环境条件(A3)极端气候事件多发区域〔洪水、强风、雨雪、台风等）4-6I类环境，属于温带季风气候1
气候环境条件一般，可能影响施工安全，但不显著2-3
气候条件良好，基本不影响施工安全0-1
地形地貌条件(A4)山岭区峡谷、山间盆地、山口等险要区域4-6平原微丘区1
一般区域0-3
平原区0-1
桥位特征(A5)跨江、河、海湾通航等级1级-3级4-6跨河，无通航要求1
通航等级4级-6级2-3
通航等级7级及等外0-1
陆地跨线桥〔公路、铁路等）及其他特殊桥3-6
施工工艺成熟度(A6)新技术、新工艺，新设备国内首次应用2-3施工工艺十分成熟，国内有相关应用，本项目的技术人员大部分都参与过类似桥梁的施工。0
施工工艺较成熟，国内有相关应用0-1
根据桥梁工程安全总体风险大小计算公式计算风险值R：
R=A1+A2+A3+A4+A5+A6=5
根据桥梁工程施工安全总体风险分级标准，该大桥为等级为Ⅱ级，属中度风险。不需要进行专项风险评估［6］。
4.结语
通过对该桥梁建设资料进行梳理的基础上，根据同类或相似工程建设过程中发生的若干安全事故特点，辨识该桥梁施工过程中各项作业活动、作业环境、施工设备、危险物品等所潜在的风险，并对其进行定性、定量分析，明确各类危险源的种类及危害程度，进而从安全技术和组织管理等方面提出可行的安全对策和实施措施，提高工程项目施工期间的安全度，实现安全生产。
参考文献：
1.张磊.成安渝高速公路龙泉山二号隧道安全风险评估分析.[J].《路基工程》，2013年.O3期：142~147
2.董路钰.复杂地质条件下轨道交通隧道施工风险评估研究.[D].2012年.重庆大学
3.郭东尘钢--混结合连续梁桥施工阶段风险评估研究.[D].2012年.北京交通大学
4.《建筑工程安全生产管理条例》.［S］.（中华人民共和国国务院令【2003】第393号）
环境设计专业评估篇4
中国移动面向全业务的传输网络建设思路是：全面推进技术、网络、业务、运营支撑体系、客户服务管理、用户使用习惯等六大融合，加快建设适应全业务发展的传输网络，提高全业务竞争能力。在全业务发展环境下，中国移动省级传输建设项目呈现出以下主要特点：
（1）全业务运营之前，传输建设项目主要是各专业的传输配套工程。全业务运营之后，增加了城域传送网地面光纤接入工程，集客、家客接入传输配套工程、WLAN接入传输配套等工程。
（2）传输网络规模的不断扩大、网络节点的快速增加，对网络安全可靠性、网络结构合理性以及接入的灵活性等方面提出了更高要求。
（3）传输网络资源的配置方式以前是租、购、自建相结合，现在是以自建为主，同时还要考虑共建共享等方式。
在全业务发展环境下，业务发展和市场竞争对中国移动传输网络的建设项目管理提出了更高要求。随着传输网络承载的业务种类和规模快速增加，如何根据网络现状运用科学方法指导传输网络规划和建设，使传输资源得到合理配置、网络性能持续优化，以满足业务发展需求是全业务环境下中国移动省公司传输网络建设面临的巨大挑战，这对省公司传输项目管理以及项目后评估工作提出了更高的要求。为加强对传输项目的精细化管理，省公司需要可操作并符合全业务发展需要的传输项目后评估工具，本文正是在此背景下开展了建立适应全业务发展要求的省级传输项目后评估指标体系的研究。
2全业务环境下传输项目分类
传输项目是指为建设省际、省内干线和城域传送网进行的建设项目，包括传输管道、光缆、设备及其它传输配套设施的建设。为便于根据不同传输项目的特点做项目后评估指标体系的研究，首先要根据全业务环境下省级传输项目的特点对传输项目做出分类。
本次研究选取了中国移动三个省公司2007年以后的传输项目作为分类对象，在对三个省近300个传输项目分类整理的基础上，根据传输网络建设的接入驱动因素不同，将中国移动省级传输项目分为传输基础设施类和业务接入类两大类。具体如表1所示：
3建立全业务环境下传输项目后评估指
标体系
考虑到传输基础设施类项目和业务接入类项目差别较大，在具体进行项目后评估时使用的指标也有较大区别。因此，指标体系的设计思路为：对传输基础设施类、业务接入类传输项目的后评估指标分别设计。指标体系框架如图1所示：
在确定指标体系各层指标的过程中，首先从业内通信项目后评估文献、已有传输项目后评估案例中整理出近400个后评估指标作为备选指标集。同时，对中国移动某省公司传输项目管理现状及后评估现状进行了深入调研，结合现状调研结果同传输专业技术专家一起对备选指标集中的指标进行了筛选、完善和补充，最终确定指标体系中的各层指标，并做出每个指标的定义及评估标准（由于篇幅所限，本文只列出各层指标）。其中，基础设施类传输项目后评估指标为：评估层5个，分析层20个，操作层58个；业务接入类传输项目后评估指标为：评估层5个，分析层17个，操作层44个。
指标体系中各层指标确定之后，做了大量现场访谈及问卷调查，广泛征集了传输专业技术专家对指标体系中评估层、分析层每个层级内各指标相对重要性的判断结果，并采用层次分析法软件YAAHP根据专家判断结果对评估层、分析层的各指标权重进行了赋值，最终形成了完整的传输项目后评估指标体系。
3.1基础设施类传输项目后评估指标体系
该指标体系适用的传输项目为：省内干线传送网（管道、光缆、设备）工程；城域传送网（管道、光缆、设备）工程等。基础设施类传输项目后评估指标体系示意图如图2所示：
基础设施类传输项目后评估指标体系具体情况如表2所示（见第86页）。
3.2业务接入类传输项目后评估指标体系
该指标体系适用的传输项目为：集团客户接入、家庭客户接入、WLAN接入传输配套工程；无线基站接入（2G、TD）传输配套工程等。业务接入类传输项目后评估指标体系示意图如图3所示：
业务接入类传输项目后评估指标体系具体情况如表3所示（见第87页）。
考虑到实施传输项目后评估时并不会用到指标体系中第三层——操作层的所有指标，建议在具体实施时结合项目实际情况，从本指标体系中先选出合适的操作层指标，之后再分配操作层指标权重，这样更加符合传输项目后评估的实际需要。
环境设计专业评估篇5
《卓越教师培养计划》对卓越幼儿园教师的培养目标为，“适应学前教育改革发展要求，构建厚基础、强能力、重融合的培养体系，培养一批热爱学前教育事业、综合素质全面、保教能力突出的卓越幼儿园教师”。这对幼儿教师素质的提升提出了更高的要求。《专业标准》从三个维度划分了幼儿教师专业标准的基本内容，即专业理念与师德；专业知识；专业能力。这三个维度的划分不仅为幼儿教师队伍素质的提升带来了新的挑战，而且也为幼儿教师教育如何进行改革提出了全新的方向。找出教师在教学能力上的不足之处与有可能造成这些不足的原因，并尝试找寻提高幼儿教师队伍素质的有效措施。
二、评估目标、对象及方法
（一）评估目标
本评估希望能够通过对被调查的幼儿教师进行较全面的评价，能够对幼儿教师的教学能力的基本状况有一定的认识和掌握，对其在教学能力中存在的问题，进行分析并找出影响幼儿教师教学能力的主要原因，试图尝试寻找解决的办法。
（二）评估对象
本评估以鞍山市某幼儿园带班教师为评估对象，评估对象采取按固有的人员取样的方式，选取20名幼儿教师作为调查评估对象。
（三）评估过程与分析方法
1.调查法
（1）取样方法
本评价采取固定取样的办法，从鞍山市中取1所公办园，即鞍山某幼儿园中选取20名幼儿教师。
（2）评价表的设计及内容
根据评价目的和评价内容，在查看相关文献资料的基础上，以目标分解法制定出“幼儿园教师教学能力测评表”，作为评估工具。
2.观察法
评定表制定后，对所选取的20名教师进行观察和评估。问卷采取五等分分法，分别为优秀为5分，良好为4分，一般为3分，较差为2分，差为1分。（优秀：能够彻底领悟教学原理，并且出色地实施、完成要求的各项教学活动；良好：能够领悟教学原理，并且很好地完成各项教学活动；一般：理解各项教学活动，基本完成教学内的各项活动；较差：不能完成各项教学活动；差：不能领悟原理，没有完成基本的教学活动）
三、评估结果与分析
根据S=∑ni-1FiXi计算出鞍山市某幼儿园教师教育教学能力的综合评定值为3.4827，属于良好水平。下面就具体指标情况进行分析。
1.幼儿园师资基本情况分析
鞍山某幼儿园中的20位幼儿教师，对幼儿园师资基本情况的分析可以得到，幼儿教师以女性为主要角色，占所调查人数的100%；对于幼儿教师的学历情况，在一定程度上教师的学历的高低是与具备的知识与能力水平密切相关的。在所调查的幼儿教师中全部人员（100%）所学专业都为学前教育专业。从调查数据情况中看出，参与调查的幼儿园教师性别所占比例处于完全失衡状态，学历水平居于中高等水平。
2.设定教学计划的能力
幼儿教师制定教学计划的能力中A1与A2指标评估为“优秀”的分别是3%、3%，“良好”的分别是65%，、65%，“一般”的分别是0.05%、0.05%。制定适合的教学计划在活动的整个过程中起着非常关键的作用。如果教学计划没能制作好，不仅会影响到教学，最终会制约教师的教学水平的提升。幼儿教师能够了解这一职业中多种角色的扮演，但由于多种原因，如没有相应的专业素养知识，不能够将理论知识与本园实际情况很好地结合起来。
3.教学活动的能力
参与调查的幼儿教师的教学活动能力中，“优秀”的比例分别是3%、3%、2%、15%，而均评价为“一般”的分别是0.05%、0，05%，这表明大部分教师具备良好的教学活动能力，但少部分幼儿教师需要加强在这方面的能力。
4.创设环境的能力
参与调查的幼儿教师环境创设的能力的评估中，评为“优秀”的分别是3%、2%；被评为“良好”的分别是7%、8%。这说明幼儿园教师环境创设能力处于较差水平。
5.教学反思能力
参与调查的幼儿教师的教学反思能力中，评为“优秀”的分别是2%、2%；被评为“良好”的分别是8%、8%。整体上鞍山某幼儿园处于良好状态；在创设环境能力和教学反思能力里的各项指标分析显示，教师的水平处于一般靠下水平，应提高警惕，在以后的教学活动中，加强教师的环境创设能力和教学反思能力。
四、建议
环境设计专业评估篇6
跟踪审计工作究竟应该选择在建设工程实施的哪个阶段开始介入?是投资决策阶段介入，还是设计、招投标阶段介入?是在施工开始介入，还是施工完毕竣工决算前审计?相关法规没有明确规定。实践中现行跟踪审计多是在工程施工开始后介入。而不对前期决策实施审计，这样一来，工程建设前期的可行性研究、初步设计就无法有效控制，跟踪审计效果必然会受到影响;同时，由于投资项目审计是一个连续的过程，评价实际完成指标是否适当必须与前期决策指标进行比较，而此时就需要延伸考虑前期决策的估算指标是否准确，如此延伸必然会给审计人员带来审计风险。
二、风险导向审计理念的引入
现行制度基础导向的政府投资项目跟踪审计模式下，审计人员的出发点是了解与建设项目相关的内部控制制度，若内部控制存在并得到执行，则进行内部控制测试，测试结果决定了要实施的检查、盘点等审计程序的性质、时间和范围，决定了要收集审计证据的多少。此种以判断内部控制优劣来决定收集审计证据数量的审计模式，对于一个理想的不存在外部环境影响、管理层正直诚信的建设项目可以提高审计效率，保证审计质量，而建设项目的现状并非完全如此，工程建设领域面临着巨大的外部压力，管理层凌驾于内部控制之上，串通舞弊情况时有发生，尤其是关系国计民生的福利工程，社会公众关注度极高，仅通过评价内部控制来实施审计工作，必将面临巨大的审计风险。粤海铁路工程建设项目就是管理层串通舞弊、套取国有资产的典型案例，如果只关注被项目管理层精心设计好的内部控制，仅依靠评价内控制度来找问题根本无济于事。因此，对政府投资项目必须转换审计模式，贯彻风险导向审计理念，用质疑的思维方式，以“风险评估—风险识别—风险应对”为主线组织实施审计工作，在确定可接受的综合审计风险的前提下，首先从建设项目所处的外部环境及项目自身特点来评估重大错报风险，进而确定审计工作可以接受的剩余风险。政府投资项目跟踪审计采用风险导向审计理念对于解决上述困境大有裨益。风险导向理念要求审计人员以风险评估为审计起点，实施风险评估要贯穿于整个审计过程，而不是直接实施检查、询问等审计程序。通过了解建设项目及其环境，获取识别评估所需的信息，识别可能存在的重大错报风险，并区分可能是由于错误导致的还是由于舞弊导致的重大错报风险，针对舞弊导致的不同层面的重大错报风险(项目整体层面、业务流程层面)采取不同的应对措施。这种以风险导向为主线的审计思路可以及时发现建设项目中可能存在的舞弊风险，最大限度地满足社会公众对审计工作的期望，有效控制审计风险，保证审计的效果。风险导向理念下的审计，可以对列入审计计划的建设项目根据初步评估的重大错报风险进行排序，按风险因素而非主观臆断来科学决定重点审计项目，制定审计计划。在审前针对具体项目制定审计方案时，根据风险评估的结论来确定重点审计领域和关键环节，以此来决定审计人员的分派、审计时间的分配。通过对建设项目的重大错报风险分析，确定审计风险最早发生环节，确定跟踪审计介入时间，根据评估得出的风险大小来决定审计人员需要介入建设项目不同环节的程度、次数，对那些管理机制完善、内部控制较好、投资规模较小的建设项目，可以根据建设项目的特点及进展情况，选择重点环节实施跟踪审计;对那些投资规模大、建设周期长的项目，可根据项目特点和审计力量，采取一年一至两次的定期审查式跟踪。
三、风险导向理念在政府投资项目跟踪审计中的具体运用
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