生物质发电的意义篇1
本文展示了以下几个方面的问题：首先是哲学与电影学、中外电影的跨学科交流互动；其次是中国之意象思维与西方现象学的跨文化逻辑重组；第三是汉语象思维对电影创作的启示，并尝试提出天人合一的大生命美学，勾勒电影现象学跨文化传播的原理和前景。
【关键词】现象学；电影现象学；象思维；气象美；目光给予
一、作为拯救人类理性的现象学和作为拯救人类感性的电影
根据贺麟先生的考证，现象学(Phanomenologie)一词始见于与康德同时代的德国哲学家朗贝尔特(J·H·Lambert，1728—1777)的《新工具》(1764)，他把现象学定义为关于幻觉的理论，把“现象”看作是与人类经验中的幻觉特征有关的东西。粗略地说，他的“现象”就是“假象”，他提出的现象学是一种鉴别假象的系统方法。康德在《自然科学的形而上学基捶(1875)中大讲现象学，康德是将现象与物自体(本体)二分的，认为人们只能认识现象，不能认识物自体(本体)。费希特在《伦理学说》(1812)中说，现象学实乃“自我现象学”，因为它从“自我意识”这一本源出发，向外推演出整个现象界。后来，黑格尔的《精神现象学》奠定了德国哲学的主旋律，与康德不同，黑格尔坚持理性和感性、本质和现象的统一，他又把费希特的“由自我到世界”的过程变成“从现象到本质”的经典公式，并规定了现象学的任务：“揭示精神的自我显现过程”，通过现象认识本质，或由普通意识达到绝对理念。这一脉大讲现象的哲学并不是胡塞尔现象学的源头，胡塞尔的远祖是笛卡尔，近宗是布伦塔诺，布伦塔诺的意向性理论直接启发了他的学生胡塞尔。①
胡塞尔(EdmundHusserl，1859—1938)时期，虚无主义与实证主义泛滥，纳粹兴起，时代的问题域已是欧洲如何摆脱危机，哲学怎样获得新生的问题。他在《欧洲科学危机与先验现象学》中作了这样分析：理性误入歧途，主要是表现为实证主义泛滥，以及一种任由自然主义者扮演“真善美导师”的错误倾向，造成了人性苍白，理智也随着疯狂。必须超越朗贝尔特、康德、费希特、黑格尔，按照严格的科学标准建设真正的哲学。他终于将现象学发展成一个目标崇高远大、方法独特的哲学流派，从而成为本世纪最大的显学，成为一种支配性的哲学思想，其基本观念，已经深深渗透进整个西方人文哲学和文化精神当中。单就学界而言，现象学的影响已迅速超出了哲学界，出现了现象学美学(英伽登、杜夫海纳等)、现象学解释学(利科尔)、现象学存在主义(梅洛-庞蒂、萨特、马塞尔)、交流现象学以及进一步发展起来的描述现象学、本质现象学、显现现象学、构成现象学、还原现象学、发生现象学、审美经验现象学等等。美国的施皮格伯格在《现象学运动》的导言中将这一运动不断流生的状况比喻为“更像一棵树，而非一条河”，这大概是因为他一开始就抓住了根本，围绕危机疑症，深入剖析形而上学的核心，诸如意识、观念、主体、意义等等，并且赋予了现象学运动一种变革冲动和重建哲学的目标和轨范。
胡塞尔的现象学是一种精神突围的努力，是想使人类和哲学走出危机的一次英勇的突围。胡塞尔经历了第一次世界大战和丧子之痛，深切地意识到从古希腊肇始的欧洲文明已经到了日暮途穷之境。“上帝死了”，所谓文明时代，就是人被“物质化”、“工具化”了的时代，就是物质丰裕而横流的时代，人的价值开始失落。哲学自身的危机使发达的自然科学将人文科学逼入了孤岛，然后，各种人文学科为了适应潮流求生存发展，纷纷用自然科学的实证原则和归纳法来改装自己，从而瓦解了人文学科的独特性，作为“万学之学”的哲学首当其冲，胡塞尔因此而决心建立现象学，使哲学摆脱危机。他既要对抗实证的、物理的方式，也要克服使哲学丧失科学性的历史主义、心理主义的思潮。在胡塞尔看来，整个欧洲哲学史在“心与物”两极中摇摆不定，哲人们大都陷入心、物二元论，即从一种抽象的、孤立的观点看心与物的区别，而他的现象学才把欧洲哲学史上的先验论贯彻到底，“心”才摆脱了“物”而独立出来，成为一门严格的科学。因为现象学比康德哲学向前推进了一步，将知识的必然性与普遍性、客观性都“还原”到了主观性，这个主观性不是主客对立语境中的主观性，而是一种先验主体性，类似阳明心学的“良知”②。胡塞尔认为，认识到所有存在背后存在着先验自我或先验主体性的存在是“所有发现中的最伟大的发现”。③他这样就为人类在“没准”的世界中找到了绝对的“确定性”，类似于阳明自己觉得他的心学“只是此心”为人类找到了“定盘星”一样，其实只是确立了以不变应万变的“主体性的胜利”。与阳明不同的是，他用的不是意会法、号召式，而是用的严密的逻辑证明，而且异常艰涩、繁琐、深邃难懂，我们后面只能结合电影作适当的解说，不宜细细缕陈。现在且先看其理论抱负和大致的思路。
现象学作为“现象的逻各斯”要为所有现象提供一种理性的说明，要澄清所有现象的固有本质并保护它们的权利——即在理性大全的共同体中保护个体的本来面目。现象学的根本任务是：在各种不同的实在内容和变动不定的意向内容中直接直观地把握其中不变的本质。把握其中的本质要素和它们之间的联系。这便是意识的本质规律，它不依赖人的个体意识。相反，人的个体意识受这本质规律的制约。只要意识存在，这种本质规律就普遍有效地发挥作用。这个世界就是一条永恒的赫拉克利特的现象河流，自我之极和对现象之极是这河流的两岸，认识和对象的关系不像口袋和东西的关系。对象只见意向的东西，它在认识中构造自身，同时也构造着认识；另一方面，对象的被给予性有如此多的种类须予以区分和研究：真正的和非真正的、素朴的和综合的、一举构成的和逐步建立的、绝对有效的和逐渐成为有效的等等。胡塞尔曾说，现象学研究，决不是一件只需直观、只须张开眼睛就可办到的区区小事。就像普通的眼光拍不出好电影一样，本质直观④是哲学家和“电影家”应有的第六感官。要想获得这种本质直观需要训练。在新的世纪，电影家们到了告别自然思维、运用哲学思维的时候了。
所谓“本质直观”(Wesenschau)就是把经验性对象还原为现象本质——这样一个过程和能力。胡塞尔所说的现象与西方传统哲学中的现象有极大的差别，与电影直接相关的是：传统哲学的本质与现象是隐与显、内与外的关系，本质通过比较、概括、抽象才能得到，而现象学的“现象”具有本质性与意向性，通过“直观”即可得到，最关键的是——现象即本质—一现象是观念性的实体、本质存在于对象的意义结构中心。这，其实正是电影的哲学基础!只是许多电影理论只在描述这一点，而没有旗帜鲜明在此安营扎寨，深挖这口源头活水，实在有点数典忘祖、身在宝山却空手往返的不应该。
哲学家和电影家都是人性的代言人，都是为了人性的丰富、发展、升华而工作的人，都是为了发现人生真谛，为人类寻找、建立精神原动力而上下求索的人(电影商又另当细论)，用柏拉图的话说都是“灵魂的工匠”。面对欧洲文明的危机，胡塞尔追问：“为什么在这一领域内没有发展起一种科学的医学，一种拯救各民族和超民族的共同体的医学呢?欧洲的各民族正在患病，欧洲本身正如人们所说的处在危机之中。”正像越是有水平的人越是有自知之明、越蒙昧的人越自我感觉良好并且讳疾忌医一样，落后的国家和地区反而有变态自尊心，其实要说有病，人类都有病，胡塞尔所说的欧洲的疾病，亚洲何尝没有?亚洲的电影家们同样应该正视亚洲的疾病，也应该像胡塞尔一样有悲情救世的心肠。而且看电影的人比读哲学的人要多万万倍，而且亚洲的疾病比欧洲更多更甚。有趣的是，胡塞尔从反对“世界观的哲学”开始(因为他要建立纯粹科学的哲学，以期让哲学发挥自然科学一样的作用)，到以悲情救世为终端，倒是人性的胜利。现象学于是成了这样一种哲学：不仅从哲学、思想、方法论、思维方式等方面治疗理性和人性的疾病，而且也从美学的、艺术的层面救治人的精神。
如果说现象学是在直接救治人类的理性，那么电影是可以直接救治人类的感性的。哲学有深浅，电影有高下，但作为“灵魂的工匠”(柏拉图语)都应该有益于人生。我坚信爱森斯坦说的话：画面将我们引向感情，又从感情引向思想。尽管爱森斯坦想将《资本论》拍成电影成了影坛笑话，但多少当年的笑话变成了后来的经典正宗?自然，我无需提议将现象学拍成电影，因为电影早就在应用着现象学的原则和原理，只是因为胡塞尔没有以电影为例，才弄得现象学只有少数人懂，而电影也找不到一个“财大气粗”的体系来支撑，变得一代又一代前卫、先锋，在如何创新上伤透了脑筋——靠个别前卫的感觉来带动最为庞大灵动的电影企业终究不是个事，让一种先进的理论武器武装更多的人，从而让精神变物质，使电影轨范有哲学思想来持续地充电、充氧，成为再生性的精神资源，恐怕是使电影成为可持续发展的行业的一个不算办法的办法。
著名电影家布努艾尔说：“电影的潜能与成就间的不均衡现象比及其他任何传统艺术都要严重。”这是我们探讨电影哲学的目的——开发潜能，以期获得这种载体的成就最大化。他接着分析总结之所以不均衡的原因：“影片直接作用于观众，在寂静、很暗的影院里为观众提供具体的人物与情节，使他脱离开所谓的正常心理领地。鉴于这些原因，电影对观众的刺激作用比所有其他的人类表达方式都要有效。电影也能更有效地使观众变得愚蠢。令人遗憾的是，目前摄制的大部分影片却以此为目的。”当时，他还没有见识到今日这种娱乐片、产业化的“使观众变得愚蠢”的全球化的电影生产，说明电影这个行当从来就是取悦大众的，今天越发纳入了各国的国民生产总值当中去了而已。他认为未能开发出潜能的原因还有：“电影自我局限于模仿小说和戏剧，而电影作为一种媒介，所拥有表达心理的方法没有小说和戏剧多。”他以电影重复19世纪就已讲烦的小说为耻，而今天能讲19世纪的小说成了追寻经典的浪漫之举。今天在讲的东西是比日常生活还俗气、还愚蠢而无知的，看电影几乎比做日常事还空虚。电影的功能几乎就剩下了“催眠”：演员用形体和快速变化的场景吸引住观众，使他接受了电影中的庸俗说法，而忽略了其陈旧程度。他说：“任何作品的基本要素是神秘。而总体上说，电影是缺少这种要素的。”⑤若再热衷于充当日常生活的续曲，电影就是在自甘于“沉沦”于非艺术了。
而电影本该是人类用来自我拯救的，尽管电影故事往往是人类自我折磨的故事。
二、象思维与气象美
电影既是语词思维又是非语词思维，主要的不是语词思维，而是“影像思维”(我另有专文探讨)，将中西哲学语义浓缩在一起可称为“象思维”。中国哲学和电影都证明了“象思维”超越语词思维、语词表达的表现能力。
中国哲学基本品格是美学化的，其思维机理是标准的美学思维。这一点在近代史上受尽垢病，各种西学都有着科学主义的底色，它们出尽风头，而美学、艺术化的中国哲学因其不可实证的体验性而被贬为低幼、唯心。现在三十年风水轮流转，西方自现象学及其各种分支如阐释学、知觉现象学美学等风行以后，西方人对中国美哲学言意象道逐层递进的“圆而神”的悟觉思维表示了与日俱增的学习的兴趣，于是中国通过“迁想妙得”之“妙悟”而达天人合一之化境的“悟觉思维”成了“后现代”追求生活艺术化的理论先导。“超象超类，凌空观实”的审美能力生成了诸多先锋艺术空间时间化的人生意境。
中国的这一套“象思维”是一种“基于意象的思考”(今道有信《东方的美学》)，其运思特点是以形态(形象)为线索寻求所暗示和所超越的东西，形态(形象)只是透视无形实在物的线索。意象是超形象、超形态的，是“浮游于形态和意义之间的姿态”(同前)。这种浮游于形态和意义之间的“姿态”，正是电影之“有意味的形式”，正是电影所谋求的意境。电影出手就是声画浑成之品，但有无“具备万物，横绝太空”的雄浑意境，看其能否“得其环中”。这个“环”的本意是“道”，但“道”不是一个操作性的概念，本身就是一种意境性的实体。栾勋在《现象环与中国古代美学思想》中说：“道是现象环的本体”——“现象”为环，道为“环中”。所谓现象环是认识之环(由感觉起至理性又复归更高一层的感觉)与宇宙之环(天地人之阴阳大化)的结合。⑥这个现象环正是电影现象学所要面对的“现象”。
“现象”这个西洋名词真不如古汉语语境的“象”来得浑成无歧义。“象”是个可实可虚、亦实亦虚的总名。就虚象而言，它包括兴象、喻象、拟象、隐象等等，就实象而言包括各种具象类的实体及其符号。电影画面正是具象与虚象的结合体。没有具象不成画面，没有虚象不成艺术。更深层面的问题是，如何在“象”的创造中，生动地体现出天人合一的宇宙感与历史人生感——“超以象外，得其环中”。
在中华民族深层的审美心理中，万事万物的“象”都是有限的，怎样通过这个有限来揭示出大宇宙生命——“道”的无限，才是艺术之道——这样的艺术才是“艺”，这样的活动才有让个体生命接近价值源头的意义。天人合一的道本身是浑成的、自在的、无限的、生生不息的，人由于种种后天的原因(诸如认识上的局限、心理上的阴暗)“遮蔽”了与道体本来的“澄明”关系，陷入了种种人造的洞穴之中，艺术正是把人从洞穴里解放出来的拯救活动。通过对稍纵即逝的“象”的把握去领悟充满生机的“道”，就是“见道”了。宗白华先生在《中国艺术意境之诞生》中说：“中国哲学就是‘生命本身’体悟‘道’的节奏”，“‘道’具象于生活、礼乐、制度，‘道’尤表象于‘艺’，灿烂的‘艺’赋予‘道’以形象和生命，‘道’给予‘艺’以深度和灵魂”。“中国人对‘道’的体验，是‘于空寂处见流行，于流行处见空寂’，唯道集虚，体用不二，这构成中国人的生命情调和艺术意境的实相”，“中国人感到宇宙全体是大生命的流行，其本身就是节奏与和谐”。⑦——这当然只是理想状态中的中国人，而且伴随着农业文明的解体、田园牧歌情调的消亡，中国人的这种节奏与和谐已经成为过去，但中国人的优秀电影则还有能表现这种意境的，如《红高粱》、《黄土地》。
作为艺术理论框架，作为一种美学思维的取径与理路，这一套依然有效而高明。“其称名也小，其取类也大”的意指法以其对“姿态”的象征能量的开拓会成为营构电影画面的永不落伍的理念，其感兴触发、迁想妙得的“圆而神”的悟觉思维更是营造镜头语言的“法宝”。因为电影说到底是一种“妙造自然”的工程。它必须通过技术手段达到艺术目的。它比绘画、书法、建筑等造型艺术多出了“瞬息万变”的气韵，电影创作没有一劳永逸的程式，恰如求道、而求道如搔痒：刚要上一点，又要下一点，任何“执一”都是害道。如同任何概念化、教条化的东西都是在坑害电影艺术一样。
对电影来说，比故事更重要的是气象。气象是节奏与情调的合成。电影的每个元素都是为营造影片的气象而设的，也就是说每种电影元素都在营造影片的气象，这里不关涉技术话题，只是抽象地论述电影艺术哲学的构成问题。因为哲学只为世界提供“提示物”。海德格尔认为，思想即沉思的生命。维特根斯坦在《哲学研究》中说：“思想一定是一种无与伦比的东西。”“哲学问题具有的形式是：我不知道出路何在。”“哲学家的工作就在于为一个特定的目的收集提示物。”“哲学处理问题就有如治病一般。”“有思想的说话和无思想的说话可以与有思想或无思想地演奏一段音乐相比。”
我们所标举的电影现象学应该是天人合一的大生命美学，这种生命美学是融汇了西方的文化神学、阐释学、逻辑学与东方一以贯之的“超越美学”之后的“摩登古典学术”——从对象上说，面对的是相当摩登的大众文化消费品——电影，从内在精神上说是中国古典传统的天人合一的生命气概和智慧。
天人合一的思想是中国古代思想史的灵魂和主题，“气象”乃是天人合一的一种形象，兹以宋代思想大师张载的论述以管窥其堂奥。他的基本思路是个三段论式的正反合：天道是无心的，人是有心的，天道无限，人的性能有限，人应该而且能够与天道吻合，这个吻合靠的是将人心提升，这种提升何以可能?是因为天地之间有正气。气是沟通天人的信息通道。
道是无形的，人们对有形无形的交接之处难以理解，其肯綮恰在于气。也就是说，一方面气无形体，另一方面又可转化为有形之物，所以，气能统一有形无形。气虽无形却生生不已。气之生生不已的变化过程就是“道”，就是“易”。“易即天道而归于人事”。天道人道是一致的。但“人不可以混天”又“天人不须强分”。人性与天道本是相通的，但能够做到“天人一体”的只是“圣人”，因为圣人能够“尽性”，从而能够“穷神知化”，能够有“得”于道——德者得也。所有的艺术精品不都是有得于道么?真正的电影大师不正是能够尽性通天、穷神知化的么?
如何“穷神知化”呢?张载提出两种途径或阶段：入神和存神。入神说，本于《系辞》“精义入神以致用”；存神说，本于《系辞》“神而明之，存乎其人”。入神是说精研事物的义理，并能融会贯通，从而进入神化的境地；存神是说精神暗中与神化合为一，并能持续保持此种境界。张载提出“存神顺化”说：存神就是不运用思虑，顺化即安于变化，不人为的助长，能存神顺化也就仁至义尽了。张载认为存神是最高境界，但须以精义入神为前提，穷理至于精一之处，处理事情则能不思而得，不勉而中，耿介如石而不动摇，则能见机而作，穷神知化了。穷神知化就是天人合一——思维和存在一体化。这不是每个电影家都该追求的超凡脱俗的大境界么?现象学的本质真观正是为了获得这种境界的直觉。
所谓现象学境界，说玄也玄，说实也实。首先，要有一种哲学的宇宙意识，其次要有一种哲学的生命意识。民族精神是气象美的内在成因。中国电影的民族化方向离不开这种气象美的寻找与确立。
三、电影之光与现象学的第二次目光给予
电影把人类的想象力很好地实现了一把，不但形象地演示了现象学原理，也形象地回答了许多古人思辨化的猜想：真幻一体、“景不徙”。在电影胶片的一格以内，自其变者而观之，则该影曾不能以一瞬。物质似动非动，在空间中仿佛凝固在其中，影子不徙不移。而且我们从胶片上看到的是“飞矢不动”的每一个不动的画格，等它们组合起来，就是人间景象的奇观。亦真亦幻，假作真时真亦假，无为有处有还无。从电影而电视而网络……，人类的成像技术在加速前进。这种前进的结果就是文化掩盖了现实，尤其是当代“影像文化”不会在任何地方任何时候消失这一点，它变得比现实还“现实了些”，同时也将我们带回到原始意识状态当中。现在文化正在向内转，世界仿佛从反映的过程中滑落下来，变得不再迫切。现在流行一个著名的公式“世界即文本”，在主体与客体之间已不存在区别，文本描绘世界，就像文本被世界描绘一样：文本和世界互相存在于对方内部，变成了有趣的套娃。在这套娃当中，艺术家只是神秘莫测的、不可驾驭的、无头无尾的空间的一部分，是包罗万象的精神实体的微不足道的一分子。这里且仅以电影光效展开本文要说的话题。
灯光是电影的实体。在电影中，灯光就是意识形态，就是感觉深度、色调气氛，本身也是叙述情节的工具。灯光会补强、删去、减少、增加、丰富，甚至创造意境，暗喻某种气氛，使梦境幻想变为可信、可接受，同时能让现实转为幻想，使单调的日常生活幻化为海市蜃楼。它给影片增添透明度，隐含着张力与动感。当灯打在一张脸上时会创造出原本没有的表情，平板的脸变得诱人、聪明。光也凸现身躯的优雅，让原本平凡无奇的乡土地光彩难忘，背景也因光而有了生命。光是最主要的特殊效果，是一种化妆、一种巧妙魔术、一种迷幻之物，电影脉动之力都来自光。最简陋的场景设计经由光就可以展现意想不到的影像，或让故事浸润在静寂深思的氛围中。有时只消把强光改为弱光，便能将悲愁痛苦之感融成肃穆、熟识、安详。电影是在灯光内写就的。
大诗人歌德的遗言是“更多一些光”。其实人的眼睛是第一架摄影机，它的形态像透镜，我们见到的物象是颠倒的，就像在相机里一样，然后，大脑又将它矫正过来。人类进化了百万年创造了一种捕捉光影的感光面，又用了几年的时间把物象聚焦在另一种感光面上，并把连续不断的视像变成活动的画面。摄影机仅仅是人眼的一个附件，主要起框定的作用，即吸收和排斥事物的作用。在这个框架里，艺术家收入他想让我们看到的东西，而把他认为无价值的东西摒弃于画框之外。懂得怎样使用眼睛是比怎样使用摄影机更重要的事情。
当最初的影像出现在你脑中，当色彩已成为一种表达工具，变成故事、结构、电影的感觉、诠释的工具时，也就像做了一个色彩的梦。电影人的工作是找到激发此梦的感觉自身内蕴的影像。一般说来模拟不是艺术，但模拟自己的梦是艺术。创造视觉美不是轻而易举就能完成的。我们需要整合现实中的视觉或非视觉的美。一环松坏，全链崩损。创造美不像做梦那么容易。声音虽然重要并有潜在的效果，但其作用永远是画面的一个随从，因光摄影机已证明自己是一种借助闪电的速度传达思想的有魔力的食品。但电影摄影机没有规范其艺术功能的限度，如果有的话，它的限度就是人的眼睛的限度。
因为使用眼睛是人的意识、意向行为的一种形容，用现象学的话说叫“第二次目光给予”。现象学所说的“第二次目光给予”就是意向性体验，在所谓“目光朝向中作为存在被给予”的“朝向”是将意向对象的“对象”——图像客体或被绘的客体，作为记号起作用的客体和被指示的客体，变成“我”的意识。如“对……的图像”，“被绘的”，“对……的记号”，“被指示的”——是超越于体验但显然在体验中被意识的统一体。用这种枯燥的现象学语言来界定电影画面的形成，似乎染上了将简单的变成复杂的这一理论表述的通病，但也似乎将至今尚不被完全认可的电影符号学置入了现象学的“皇宫”——因为符号学本来就是现象学派生出来的学科。电影现象学能深化电影符号学的一些提法。
镜头是蒙太奇的细胞，镜头拍出来的画面，凡是拍摄在胶片上和投映在银幕上、并能传达一定艺术信息的具体可见的影像，都是电影的基本元素：画面。拍摄在胶片上的是静态画面，通过放映机映现出来的是动态画面——这个过程是个机械的过程，但图像主体的涵义是人文的；被摄入画面的任何客体都连带着其意义都被“现象”化了。这又是一个现象学的大道理。电影画面从机械工艺上说，既是片断的，又是连续的，既是单幅的，又是系列的，既是静止的，又是运动的，既是平面的，又是立体的，既是缩小的，又有放大的，既占有空间，又占有时间，既是物质的，又是幻觉的。它是真与幻、断与连、静与动、小与大、平面与立体、空间与时间、物质与意识的复合统一体。这一切得以形成是机械工艺的成果，但这样做的最后的动力是人性自我实现的需要，拍摄者与观看者，从中要看的是“自己”，从某种意义上说，电影画面是人这个“类”的“牢靠的记忆表示”——任何一个导演和摄影师所要表达的意思，哪怕是在极力创新制造梦幻，也是人类记忆的延伸或派生。即使是冲破记忆的“崭新”的画面，也很快融入了人类的记忆系统。
而且不管是何种性质的画面：显现者都保持着它的存在确定性，然而作为观看者的我们对于画面复合物的涵义不能“一劳永逸”的确定。画面的制造者与观看者完成了这样的“合谋”：存在样态在记忆中改变得更为频繁，而且在直观的或晦暗的表象范围内极其频繁地被创生和替换，无须任何特定意义上的“思想”的介入，也无需“概念”和述谓判断——因为一切都在直观、感受中。但是都在养育着信念，从而建设着人性。
电影的制造与消费，其实是这样一种循环：它在表达人类的信念的同时，建设着人类的信念；它是人“给予”出来的，又在每一次与观众的目光遇合时给予了观众人生的感受和信念。胡塞尔告诉我们：信念确定性在严格意义上即信念本身——原信念。信念样态则是原信念的意向性变体。⑧
用胡塞尔的话说，这是“直观的晕”、“意识的晕”，“它属于一个在‘朝向客体’的方式中进行的感知的本质”，“原初的体验有可能会发生某种变化，我们可以将这些变化称为‘目光’的自由转向——这不仅仅是指物理的目光，而是指‘精神的目光’——从首先被看到的纸(引者注：胡塞尔没有举电影为例，其实可以用电影来代替“纸”的)转向已经显现着的，即‘隐秘地’被意识到的对象上去，这些对象在目光转向之后便成为明显被意识到的、‘关注地’被感知到的或‘附带地被考察的’对象。
正如在知觉中一样，事物也在回忆和类似回忆的当下化过程中，在自由的想象中被意识到。”⑨
格式塔心理学通过大量的实验可以辅证胡塞尔的思维工艺学不只是思辨，而是可以证实的科学。
关于现象学人们已经说了千言万语，关于电影人们也说了万语千言，但不把现象学与电影挂到一起来谈，是个损失。现象学是当今“武学”高峰，电影是传媒大户，两者在本质上又是那么相契，胡塞尔的许多玄妙推导借用电影的道理一点就明白，电影当然无需现象学来指导已经取得了辉煌的成绩，从卓别林到张艺谋都是不看且不必看现象学的，他们若成为现象学家也许还拍不好电影了——这只是理论和实践的差别，不是现象学与电影两种人类精神形式的矛盾，所以，一点也不影响我写作本文的兴致，反而激发了我畅所欲言的勇气。所有的人文言说都是培养“土壤”的，它不是什么大师速成法之类的技术教科书，那些教科书说到底是反人文的。尽管做电影的人烦电影理论，但电影理论与电影其实是二而一的关系。如已成为常识的巴甫络夫、别赫杰列夫等心理学理论启发了上世纪30年代苏联的蒙太奇理论及实践；四五十年代的电影现实主义或照相本体论至少与“反映论”哲学及文学理论是相互呼应；六七十年代的结构主义——符号学电影理论，就是结构主义和符号学在电影领域的具体应用；70年代后期开始兴盛的观众深层结构心理研究，则既是结构主义的遗产也是弗洛伊德和拉康精神分析学的直接产品。电影也许并不按电影理论指引的路线前进，但电影理论是绝对以一般人文社会科学为依托的，倒过来说这个“生物链”可能显得对电影事业更直接有效些；一般哲学社会科学理论是电影理论的土壤和武库，电影理论对于电影创作来说不是武库也是土壤的一部分。而现象学几乎是20世纪所有新兴人文学科的“语境”或“作者”，在美学、文艺理论领域尤其如此，(较大的例外是精神分析学派)，不探讨现象学与电影的关系，拘囿于它的分支学派与电影的关系，似乎有点舍本逐末。
问电影现象学要干什么，大约只能这么说：它想为电影找到一个强有力的哲学武器，从而提高电影的哲学自觉性，让电影成为现代社会最强有力的思想载体，发挥出类似19世纪文学的作用、20世纪电视的作用。翻开电影史几乎没有人类的问题没有上过电影，以后还会如此，有了哲学的自觉性，拍电影、看电影的情绪和品味都会有所提高，这也是哲学寻找影响力的最佳渠道之一。“哲学必须有能力将它的普遍命题的大票面钞兑换成接近实事分析的小零钱”——胡塞尔经常这样说，到电影这个区域来流通，是对得起“零钱”的。
现象学研究在西方已经是个无所不包的框架，人们接受了胡塞尔的激进主义作为新的起点，将他的“理智我思”变成了创造性的活动，其直接的直观和直观产生的“普遍给予性”的信念得到了忠诚的强化，人的创造性活动要把有生命的存在建成“有人性的”存在——这最好的载体非电影莫属了，在电影王国里，人回到了学科分化之前的能够产生原始的直观的场景之中。
电影艺术家是用镜头进行创造的人，他总是要为世界增添一些新意义和新形象，透过现实对象所揭示的事物，重新获得一些新意义并恰到好处地将一些“不可见之物”转化为“可见之物”。艺术家永远处于抒情和感觉的再造中，因为没有艺术家，人类将脱离意识的生命摇篮，从而对很多不可见之物难以把握。
电影艺术家是这样的人，他决定场景，让场景成为揭示生命现象的艺术境界。在真正艺术家那里，并不存在所谓“消遣的艺术”。真正的艺术家并不满足作一个全人类水平的“文化动物”，他要在文化中承担文化的创建、重建的任务。电影这种艺术是纯粹的“无中生有”，在艺术家未表现出来之前，一切如旧，当他的作品完成了，人们才从中找到了某种神秘之物，这就是“艺术真理”。
电影艺术家总是赋予艺术材料以一种有形的意义，并让世人从中透视到生命的含义。电影艺术使得生命变成了一种“审美历险”，它只针对我们的感觉、知觉，并通过唤醒我们的感觉、知觉而包围我们，使我们在审美历险中获得心灵的充盈。电影艺术家用感觉知觉来接近世界，并用独特的语言来揭示那个不可言说的世界。他们通过艺术想象，为我们寻找生命、历史之根，寻找对家园的体认。
注释：
①参见艾耶尔：《二十世纪哲学》，上海译文出版社1997年9月第1版。施太勒缪勒：《当代哲学主流》(上)，商务印书馆1986年1月第1版。
②参见周月亮：《王阳明大传》，中华工商联出版社1991年1月第1版。
③详见胡塞尔：《现象学的观念》，上海译文出版社，1986年6月第1版。
④详见胡塞尔：《现象学的方法》，上海译文出版社，1994年1月第1版。
⑤详见张红军编著：《路易斯·布努艾尔》，中国广播电视出版社，1992年2月第1版。
⑥栾勋：《现象环与中国古代美学思想》，见《文学评论》1998年第6期。
⑦《宗华白全集》(2)，安徽教育出版社，1994年12月第1版。
生物质发电的意义篇2
当今的物理教学面临大改革，一方面教学变得生动形象，变得“活”了起来，这是很好的现象；可另一方面，教学的过度“花样化”使得物理概念变得淡薄，本末倒置，因此有必要在教学大改革的今天重申物理概念的重要性。
学好物理概念是掌握物理定理、定律和理论的基础。教师正确地讲清物理概念,使学生正确掌握物理概念的本质意义,是培养学生逻辑思维和学好物理的关键。物理概念反映物理现象的本质,是物理知识的基本组成部分。学习物理,首先接触的就是物理概念。有些概念是贯穿全章教材的基础知识,有些概念是教学的重点和难点,有的概念是学习和掌握整个物理学的基础。使学生深入理解物理概念和掌握物理概念,是中学物理教学的根本问题。那么,在物理新课程的教学中怎样才能使学生形成正确的物理概念呢?
1从现象到本质认识物理概念
从感性认识入手,分析典型的物理现象,抓住其本质特征及其产生条件,把物理概念的本质讲清楚。物理概念是用来表征物质的属性和描述物体的运动状态的,是由物理现象抽象和概括出来的。在物理教学中要使学生形成正的确物理概念,必须根据中学生的年龄特点和认知水平,从感性认识出发,尽可能地从具体事物、事例、演示或实验入手,使学生获得清晰的印象,然后通过教师的解剖分析,揭露现象的本质,使学生从生动的感性认识过渡到抽象的理性认识,排除非本质的因素,抓住其本质特征,形成正确的物理概念。
例如,给初中学生讲导体的电阻这一概念时,要抓住电阻是表征导体对所通过的电流有“阻碍作用”这一本质的东西,从两个实验出发,让学生获得深刻的印象,建立生动的感性认识。首先,从实验得到：“当对同一导体,改变其两端电压时,电流也相应成比例地变化”这一典型物理现象,得出电压U与电流强度I之比等于一个恒量。而这个恒量,就表征导体的一种物理性质,即：这个比值所反映的就是导体对电流的阻碍作用。我们用电阻这个物理量来描述它,从而得出结论：电阻R是表征导体对电流的阻碍作用的物理量。它的大小可用公式“R=UI”来表示。这就必然得出导体的电阻是导体本身的物理性质所决定的,对同一导体不管电压和电流强度的数值如何,电阻的大小总是不变的,同时也就搞清了学生思想中的一个错误印象“导体的电阻决定于电压和电流强度”。最后再从分子运动论的角度,深入浅出的解释一下导体产生电阻的原因,进一步揭露出事物的本质特征。
再如,高中讲力的概念时,抓住力就是“作用”这个本质的东西。从生活中常接触和熟悉的典型物理现象出发,如马拉车、人举重、吊车提货等等,由拉、举、提来析分“施力”与“受力”两方面因素,抓住物体间的作用总是“相互”的这一基本特征,抽象出力的概念。另外还要抓住产生“作用”的条件,也就是施力者和受力者必须通过“接触”（这里指接触力），才能体现作用的效果,进而加深理解“力是物体对物休的作用”。这就防止学生到“物体间的作用”之外去寻找力,也将避免脱离物体的作用,凭空想象出什么“力”来。物理概念的建立,是一个逻辑思维的过程。在感性认识的基础上,抓住物理现象的本质特征,经过深入地分析和综合,能更好地培养学生分析问题的能力。通过抽象概括认识物理现象的本质属性,这也能很好地培养学生的推理能力和想象能力。这样,既突出了对基础知识的教学,又体现了对学生能力的培养。这样,才能使学生正确理解物理概念的实质,掌握概念的本质含义,明确其产生条件及适应范围,不至被一些非本质的东西所迷惑。
2抓住物理概念的内在联系,在旧概念的基础上讲解新概念
自然界中,各种自然现象都是互相联系和互相制约的,物理量之间也必然存在着内在联系,因而在教学中,教师要抓住这种联系,在旧概念的基础上讲解新概念,从学生已有的知识中引出新的知识,把内在联系自然地串联起来,课堂不死板也不生硬,这不仅对新知识易于理解,同时也巩固了已学知识。
例如,讲加速度时,可先复习速度的概念,过度到速度的变化进而讲授单位时间的速度变化，最后得出加速度的概念。在讲授时,要注意形成概念的循序渐进性,在复习速度的概念时,要明确速度是描述作变速运动物体的运动状态,表示运动快慢程度的物理量。可以看出这里面就包含有对比的因素,也就是说比较不同的运动物体,其运动快慢程度不同,比较同一个物体在不同时刻,其运动快慢程度也不同,这就揭示出做变速运动物体速度的变化,这里边就隐含了加速度的一个重要因素,即“速度的改变”。要明确指出,加速度不是速度,也不是速度的改变,而是描述速度改变的快慢的物理量。这样既抓住了加速度的实质,又从它们的内在联系上讲清了区别。这样做不但复习了已经学过的概念,而且在旧概念的基础上引出了新概念,同时也可以防止学生的一个错误认识：加速度就是“增加出来的速度”等等。
3概念的定义必须简练、确切,科学性严密、逻辑性强
物理概念是从物理现象中抽象出来,是经过分析、推理而得出来的,是理性认识的探化。它不再是简单的感性认识,而是事物本质在人们头脑里的反映。本质的东西在描述时要求科学上严密,讲述要符合逻辑，语言表达要简练、确切。要在学生头脑里形成正确的物理概念,教师必须按物理学要求正确地讲授。例如：在正确地表述了电势的概念以后,要比较两点电势的高或低,就不能用“大”或“小”来描述,否则就会使学生对电势零点的选择、电势的正或负产生模糊的认识。同理,在比较电压的高低时,也不能用“电压大”或“电压小”来区分,否则在科学上是不严密的。
如果在教学中由于教师讲述的错误,而导致在学生头脑中形成错误印象,这是极难纠正的,甚至有的学生将会把错误的认识“携带终生”。有一些因为讲述时逻辑上的混乱,会造成学生认识和学习的困难。这不能不说是教师工作的失误。（新课程更要求我们不要误人子弟啊！）
例如：有的学生认为“物体受力越大,其速度就越大”，这种错误认识,一方面受生活的经验片面性认识的影响,逻辑关系没搞明确,另一方面,教师在课堂上强调得不够,不注意纠正由于生活经验和物理概念的不一致,造成对物理概念理解的错误。再者，还由于忽略逻辑关系的阐述所致。我们说,物体受力大加速度不一定大,而物体的运动速度就更不一定大,关键是把它们之间的逻辑关系搞清楚,明确力、速度和加速度三者间的本质区别和联系。力是产生加速度的原因,而且是合力不为零。力不是生产速度的原因,受一个很大力的作用,加速度不为零，物体速度等于零的例子也不是没有。诸如“力是物体运动的原因”，“物休因为受力作用的结果才具有速度”等等,这些错误认识,在教学中都要注意防止。
另外，生活中的概念往往影响物理概念的正确建立,例如：“工作”一词与物理中的“功”具有不同的意义,“铁比木头重”的“重”字,在建立物理模型时要理解成比重,而生活中没有提到“单位体积”的问题。类似的情况还有,在教学中要注意区别。
4讲清物理概念必须阐明它的物理意义
实践证明,学生在学习过程中,只有对理解了的东西,才能牢固地掌握。所以在理解物理概念,尤其是引入物理量时,必须讲清它的物理意义。例如:学生对电场及电场强度E这一物理量,不容易理解和掌握。要讲清电场强度E，就必须明确其物理意义。首先,要让学生认识到带电体周围存在着电场,而用电场强度E来描述电场的力的性质。电场的这种性质又是通过放到场中电荷受到力的作用而表现出来的。为了研究电场的这种性质,引入一个“检验电荷q”，这个“检验电荷q”在电场中不同的位置所受的力（即电场力F）的大小不同,在电场中每一确定位置所受的力的大小与其所带的电量总是成正比的。即电场力F与q之比等于一个恒量。q在场中不同位置,这个恒量是不同的,这个恒量就能表征电场中各点的力的性质。我们把它叫做“电场强度”用字母E来表征,且E=Fq。这就说明了电场强度的意义。但这还不够,为了深入理解某一点电场强度的本质意义,还必须交待清楚三个问题：其一,电场强度E与检验电荷的有或无无关；其二,电场强度E又与检验电荷q所带电量的多或少无关；其三,电场强度E与检验电荷q在电场中所受的电场力F的大小无关。这些问题的提出会引起学生认识的迷惑,但经过教师的细致分析,交待清楚电场力F和检验电荷q的引入只是为了测定电场强度,并且它们仅仅能确定电场的存在,而不能决定电场的性质。其性质为电场自身所固有。进一步指出,电场力与检验电荷电量的比值E，仅与检验电荷在电场中的位置有关。它反映了电场的性质。这就把“E是描述电场中某一点的性质的物理量”的意义讲清楚了。这样就可以避免学生的错误认识：即“没有检验电荷,电场强度就等子零”、“电场强度决定于检验电荷所受的电场力和检验电荷的电量”等等。
讲授物理概念,要求学生牢记、掌握。因而必须以理解为前提。教学中为防止学生不理解其意义死记硬背,要求教师讲授要富有启发性,重视思维的启发和逻辑的分析,不要背诵式的重复课本中的话。在给概念下定义时,不要用同样的话把概念解释两遍,也不要老是背定义,要着重物理意义的解剖和本质特征的“揭露”,深入浅出地交待明白。只有这样,才能使学生在头脑中形成正确的物理概念。
5通过对物理概念的对比,讲清它们的区别和联系
在物理教学中,虽然有些物理概念看起来很相似,但其意义却有本质的不同,教学中通过对比的方法,讲解这些概念,让学生认清它的区别和联系,这对帮助学生理解和掌握这些概念有很大的作用,如：作用力和反作用力,速度、速度的变化和加速度,运动方向和加速度方向,力的本质和力的效果、功和能、电势和路端电压等等。
例如：学生对“电势”、“电动势”和“路端电压”这几个概念常常混淆不清,当用对比的方法加以区别时,就便于掌握。
当讲“电势差”时,先可以和“电势”进行对比,说明“电势差”表征在电场中两点间的性质,它在数值上等于一个单位正电荷在这两点移动时电场力所做的功,且与零点的选择无关。而“电势”则表示电场中某一点的性质,取决于零点的选择。这两者之间的联系是,电场中某一点的电势就是这一点跟零电势点的电势差：如果规定电场中某一点的电势为零,则其它点对这个规定点的电势差就分别等于它们的电势的数值。
生物质发电的意义篇3
一、物理图象是新课程中的一种重要元素
高考考纲对图象的要求是：能根据物理问题的实际情况和所给条件，恰当运用几何图形、函数图像等形式和方法进行比较、表达，能够从所给图像通过分析找出其所表示的物理内容，用于分析和解决问题；尤其在实验题中用图象分析、处理数据。有关图象试题的设计意图明显由“注重由图象获取信息、对状态的判断”转化为“注重对过程的理解和处理”、“注重对实验数据的分析及得出结论”、“注重用数形结合的思想进行逻辑推理、分析、评价”。物理图象是一种重要的元素，对教材中的一些典型物理图象做一次归纳性的呈现，具体如下：v-t，a-F，a-m，电阻的伏安特性曲线，电源的伏安特性曲线，单摆的T-L，T2-L，爱因斯坦的光电效应方程等等。
二、把图象法运用于物理教学的意义
1.用于实验，简化数据处理方法
物理学习离不开物理实验，在物理实验中应用图象法进行数据处理，不仅具有简明、直观的特点，而且还可以减小误差、分析误差的成因。如测量电源电动势与内阻的实验，根据实验数据画出路端电压与电流的图象。为减小误差可从图线上任意取两点求出图线的斜率，斜率的绝对值即为电源内阻，而图线与纵坐标的截距即为电源的电动势。而在验证牛顿第二定律的实验中，对a-F图象进行分析即可得到实验的误差成因，与横轴的截距表示没有平衡摩擦力，与纵轴的截距表示过度平衡磨擦力。
2.一种科学探究的基本方法
图象法在研究性学习中也有较大的应用。通过图象可以确定物理量之间的关系。如在研究“一定质量的气体在温度不变的情况下，压强与体积的关系”实验中，将数据采集器收集到的数据输送到图形计算器，输出P―V图线，得到的是一条曲线，输出P―1/V图线，得到一条直线，通过对图线的拟合，发现曲线与反比例函数、直线与一次函数图线都能很好地吻合，由此可得一定质量的气体在温度不变的情况下，压强与体积成反比。
三、图象的各个层次的物理意义
图象的物理意义主要通过“点”、“线”、“面”、“形”四个方面来体现，教学中应从这四方面入手，予以明确。
1.物理图象中“点”的物理意义
“点”是认识图象的基础。物理图象上的“点”代表某一物理状态，它包含着该物理状态的特征和特性。从“点”着手分析时应注意从以下几个特殊“点”入手分析其物理意义。
（1）截距点。它反映了当一个物理量为零时，另一个物理的值是多少，也就是说明确表明了研究对象的一个状态。
（2）交点。即图线与图线相交的点，它反映了两个不同的研究对象此时有相同的物理量。
（3）极值点。它可表明该点附近物理量的变化趋势。如图1中的D点表明当电流等于E/（2r）时，电源有最大的输出功率。
（4）拐点。通常反映出物理过程在该点发生突变，物理量由量变到质变的转折点。拐点分明拐点和暗拐点，对明拐点，学生能一眼看出其物理量发生了突变。
2.物理图象中“线”的物理意义
“线”：主要指图象的直线或曲线的切线，其斜率通常具有明确的物理意义。
物理图象的斜率代表两个物理量增量的比值，其大小往往代表另一物理量值。如s―t图象的斜率为速度，v―t图象的斜率为加速度、U―I图象的斜率为负载的电阻等。当要比较两物体的速度和加速度时，作图象往往会有“踏破铁鞋无觅处，得来全不费功夫”的感觉。
如图所示质量相同的木块A、B用轻弹簧相连，静止在光滑水平面上。弹簧处于自然状态。现用水平力F向右推A。则从开始推A到弹簧第一次被压缩到最短的过程中，下列说法中正确的是（）
A.两物块速度相同时，加速度aA=aB
B.两物块速度相同时，加速度aA>aB
C.两物块加速度相同时，速度[vA>vB]
D.两物块加速度相同时，速度[vA
解析：在F的作用下A向右运动，开始压缩弹簧，被压缩的弹簧会产生弹力分别推A和B。A的合力是F减去弹簧的弹力，而B的合力只有弹力。弹力是变力，随压缩量的增加而增大。所以，刚开始A是加速度减小的加速运动，B是加速度增加的加速运动。我们直接分析会觉得这个题目很难解，而且很容易出错。若我们把A、B的运动情况用v-t图象来表示，则答案就一目了然。它们的v-t图象如上图，在t2时A和B速度相等，但那一点切线的斜率B大A小，所以aAvB]，所以C正确，D不正确。
3.物理图象中“面”的物理意义
有些物理图象的图线与横轴所围的面积的值，它常代表另一个物理量的大小。如v-t图中，图线与t轴所夹的面积代表位移，[F-s]图象中图线与s轴所夹的面积代表功，[F-t]图象中图线与t轴所夹的面积代表冲量，[i-t]图象中图线与t轴所夹的面积代表电量，[1v-s]图象中图线与s轴所夹的面积代表了时间等。
4.物理图象中“形”的物理意义
生物质发电的意义篇4
一、物理概念举足轻重
众所周知，正确地理解物理概念是学好物理学的基础。例如，力的概念和能量的概念是贯穿中学物理的一条主线。在运动学中，只有知道了物体的位移和速度，才可以了解物体的运动情况，所以位移和速度两个概念是贯穿运动学的基本概念，它们的内在联系构成了运动学基本规律。同样，力、质量、惯性、加速度是贯穿动力学的基本概念，它们的内在联系构成了牛顿运动定律。站在牛顿运动定律的角度去观察、思维、就可窥见整个经典力学。
如果没有理解力的概念，那就很难理解牛顿运动定律；如果对力学的基本概念模糊不清，那么，想学好电学也缺乏基础。所以，物理概念是物理思维的细胞，从逻辑学的角度来说，物理学就是在实验的基础上，由物理概念组成的判断和推理的逻辑体系。
由此可见，物理学中最重要的是物理概念。如果把物理定律比作构成宏伟、壮丽的物理学大厦的支柱，那么物理概念便是构成物理学大厦的砖瓦基石。
二、物理概念教学程序
（一）物理概念的引入
在物理概念教学中，首先要使学生明白原有概念的局限，从而知道为什么要引入新的物理概念。
例如。“密度”概念的引入：给学生一些体积相同、材料不同的长方体块，让他们用手掂轻重，比较其质量；再取几个试管，放入质量相同的不同液体，比较其体积的大小，使学生从中悟出物质的一个特殊性质，即“体积相同时，不同物质的质量不同；质量相同时，不同物质的体积不同”。接着问学生“我们能根据物质的颜色、气味、硬度来辨认物质，但如果两种物质的颜色。气味、硬度都相同时，还有什么方法可以区分它们呢？”于是，学生感到还有必要来寻找物质的新的特性，从而领会用单位体积的质量来表征物质的一种特性的方法，由此便引入了密度这个概念。
（二）物理概念的形成
知道了引入概念的必要性后，接着的问题是理解这个概念到底怎样描述了某一物理现象的本质？它的内容是什么？一句话，概念是怎样形成或建立起来的？
物理学是借“物”求“理”，物理概念是物理现象的本质在人们头脑中的反映，所以，为了形成概念，首先必须给学生提供足够的感性材料（例如，列举生活中熟悉的实例，或观察模型、实物、示意图，或进行实验等等），然后启发诱导，让学生观察、思维、分析、比较“现象”的共同属性，概括、抽象出其本质，得出物理概念的定义，进而导出物理概念的定义式和单位（如果这个物理概念是物理量的话）。
例如，匀变速直线运动的“加速度”这个概念的形成可以通过列举实例：
火车开动时，它的速度从零增加到几十米每秒，需要几分钟。
汽车开动时，它的速度从零增加到几十米每秒，只需几秒钟；
步枪射击时，子弹的速度从零增加到几百米每秒，仅用千分之几秒；
急速驶行的火车要停下来，需要几十秒钟；
急速行驶的汽车要停下来，几秒钟就够了；
子弹射入墙壁中，干分之几秒钟就可停止。
由此可知，常见的许多变速运动，其速度变化的快慢不同，而且差别较大。
物体运动速度改变的快慢有重要的现实意义：百米赛跑，起跑时速度增加的快，可以缩短运动时间，提高成绩；汽车在紧急刹车时，速度改变的快，则可避免发生事故。
“为了表示速度改变的快慢，便引入了一个新的物理概念“加速度”。
值得注意的是，形成概念的前提是使学生获得十分丰富的、有助于形成这个概念的感性材料。从感性认识上升到理性认识，是认识上的飞跃，这个过程只能由学生自己来完成。如果教师包办代替，在罗列一些物理现象之后，就简单地把物理概念的定义提出来，学生理解的不充分，就会造成对物理概念囫囵吞枣，死记硬背。
（三）物理概念的剖析
学生初步建立了概念，这只是从正面对概念的认识。为了比较深刻地理解概念，还需要认识概念的反面，乃至左、右、上、下面，即从全方位来认识概念。为此，必须对概念进行解剖。
1、概念的内涵与外延
概念的内涵即概念的本质。概念的内涵既反映了物理对象某种属性的“质”，又反映了物理对象某种属性的“量”（即“量度方式”和“量度单位”），这样的物理概念也叫物理量。概念的外延即概念的适用范围，是指概念所反映的具有某一属性的一个个、一类类现象或事物。
概念教学的关键是使学生了解概念的内涵和外延。定义是明确概念内涵和外延的依据。所以，为了找出概念的内涵和外延，必须从分析概念的定义入手。”例如，力的定义是“物体对物体的作用”，力的概念所反映的事物的特有属性是“物体对物体的作用”，此即力的内涵。力的概念所反映的特有属性的事物是具有这特有属性的所有的力，如万有引力、电磁力、核等具体的力，此即力的概念的外延。同样，惯性概念的内涵是“物体有保持原来运动状态的性质”，外延是“一切物体”。
2、概念的结构
概念的结构指构成概念的要素。例如，“速度”的结构是位移与时间，“冲量”的结构是力与时间等等。
概念教学要把概念与构成它的要素区分清楚。速度V既不是位移S，不是时间t，也不是S／t；S／t只是描述了速度，量度，在数值上等于速度的大小。
3、概念的特征
物理概念因它在物理学中的地位和作用的不同，各有自己的特殊性质。（1）固有特征：有些物理概念反映了物质或物体本身固有的属性，这些属性不随外界条件的改变而改变，只由物质或物体本身所决定。
例如，质量是物体本身的属性，同一物体质量不变，物体不同质量不同；比热是物质本身的属性，每种物质都有比热且互不相同。
又如，惯性是物体本身的属性。重力加速度、电场强度、磁感应强度是“场”物质本身的属性。密度、电荷、电阻、折射率等是实物物质本身的属性。
应该注意的是，虽然物质的固有属性与外界因素无关，但还要用外界因素去定义或量度这些属性的“量”的大小或强弱程度。例如，用电压与电流强度之比定义或量度电阻的大小。在导体两端加上电压是显示导体有电阻的外部条件，不加电压，导体的电阻仍然存在，但人们却无法感知物质的“电阻”属性，因为物质的固有属性只能在它与周围其他事物的相互联系、相互作用中显示出来，所以物质的固有属性要用外界因素来描述、定义或量度。
（2）方向特征：有些物理现象的本质在量的方面既有大小、又有方向，那么描述这种现象的物理概念也具有方向特征。如力、动量等。
（3）状态特征：有些概念是描述物理对象的状态的，物理对象所处的状态不变，描述状态的概念物理量就有确定的值。例如，压强、体积、温度是描述气体状态的概念；机械能是描述物体机械运动状态的概念等。
（4）过程特征：有些概念是描述物理对象变化过程的，这些概念（物理量）的值与物理对象的变化过程有关。例如，功的概念、热量的概念、冲量的概念等。
（5）相对特征：有的物理现象是相对于某个事物而言的，描述它的本质的概念就具有“相对”特征。例如，物体的运动与参照物有关，参照物不同就会得出不同的结论。例如，位移就是一个具有相对特征的概念。此外，速度、功、动量、动能、势能等也是具有相对特征的概念。
（6）统计特征：描述大量微观粒子遵循统计规律运动所产生的宏观现象的本质的概念，具有统计特征。例如，气体“压强”概念是描述大量气体分子频繁地碰撞器壁产生的效果；安培力是磁场对大量运动电荷作用力的宏观表现。此外，“物质波”、“电子云”等概念也是描述大量微观粒子运动遵循统计规律所产生的宏观现象的本质的。
4、与其它概念的关系
为了深入理解概念，除了要理解其物理意义外，还应找出概念与构成它的要素或与它相近的另一概念的异同点及联系，帮助学生掌握概念体系。
所谓概念体系是指由相邻概念（如静电场与重力场，电力线与磁力线，库仑定律与万有引力定律等）、相似概念（如质量与重量、动量与动能，电场强度与电场力，电压与电动势等）、相反概念（如力的合成与力的分解，正功与负功等）、并列概念（如电场强度与电势）、从属概念（如电场强度与点电荷电场强度等）组成的系列概念。
只有当学生弄清了这些易混概念的区别与联系，才能正确理解概念，防止错用概念，提高运用概念的能力。
（四）物理概念的历史
任何一本物理教科书，都不可能孤立地讲述物理知识而不涉及物理学史。如中学物理中“光的本性”一章，就介绍了光的本性学说的发展简史，所以物理学史内容是中学物理的有机组成部分。
因为历史上物理学家对某一物理现象、概念或规律的发现，其思维过程与今天学生认识这一问题的思路往往有类似之处，所以概念教学有时可借助于物理学史料来启发学生思维。教学实践表明，学习物理学史，可以激发学生的学习兴趣，加深对物理概念的理解。
对于物理概念，只有了解了它们在历史上如何产生、形成和发展的过程，才能更深刻地理解它们的本质。例如，“动量”和“动能”是物理学中两个极为重要的概念，它们都和质量、速度这两个概念有关。如果只讲述定义，即使详细罗列两者的区别，学生仍旧不能深刻领会这两个概念的物理本质，在分析具体问题时，经常会混淆不清。究竟是动量还是动能才真正是机械运动的量度呢？这个问题在物理学史上曾经有过长期的争论。从17世纪笛卡儿和莱布尼兹等人作为量度运动量的物理量提出这两个概念后，经过半个多世纪的争论，直到19世纪中期，才由恩格斯根据当时自然科学的最新成就，特别是能量转化与守恒定律的发现，从运动转化的观点，精辟地论述了动量和动能这两个概念。恩格斯指出，如果运动的变化只局限于机械运动范围，不发生运动形式的转化，那么作为机械运动的量度，动量是适用的，当物体发生相互作用时，动量可以传递，系统动量的变化遵循动量守恒定律。如果机械运动消失，而以等量的其它形式的能量（势能、热能、电磁能、化学能等）出现，动量在这里就不能正确地反映运动的量的变化，机械运动的量度必须用动能来表示，系统机械能的变化遵循机械能守恒定律。
到了1905年，爱因斯坦创立了狭义相对论，进一步指出动量和动能原来是一个统一的“能量──动量矢量”的不同分量，揭示了两种量度的统一，从而在一个新的水平上平息了两种量度的旷日持久的争论。
当然，讲解物理概念发展史要与物理概念教学水融、恰到好处，而不能牵强附会。
（五）物理概念的巩固
1、理解了概念的标准
检查学生是否理解了概念，就看他们能否回答“概念是怎样引出来的？怎样形成或建立的？内涵和外延是什么？与其它概念有何关系？”这样几个问题。
2、编撰适当例题
在概念上容易出错的地方，编撰适当的例题，变化条件，多方设问。例如，为了巩固“电场强度”这一概念，可编撰下列一组问题：
（1）为什么说电场中的电场强度反映了电场本身的力的性质？
（2）在电场中的P点放一个2．0×10-8库仑的点电荷，它受到的电场力是4×10-10牛顿，P点的场强是多大？假定在P点改放一个8×10-8库仑的点电荷，P点的场强是多大？如果在P点不放电荷；P点的场强是多大，为什么？
（3）关于电场强度的概念，下列说法中正确的是：
A、由E＝F／q可知，电场中某点处的电场强度眼放在该点的检验电荷所受的电场力成正比。
B、由E＝F／q可知，电场中某点处的电荷所受电场力总是跟电荷电量成正比。
C、放入电场中某点处的电荷所受的电场力越大。则该点处的电场越强。
D、放入电场中某点处的单位电荷所受的电场力越大，则该点处的电场越强。
E、由公式E＝F／q可知，E与Q成反比；由公式E＝Kq／r2可知，E与q成正比。可见这两个公式是不相容的。
F、放入电场中某点的检验电荷的电量改变时，电场强度也随之改变；将检验电荷拿走，该点的电场强度就是零。
这些问题很容易把学生对电场强度的模糊认识暴露出来。有的学生硬套公式E＝F／q，有的学生则以为“q变F就变，E也随着变；没有q，F就不存在，场强也就消失了”。澄清了学生对概念的模糊认识，便会形成正确概念。
3、准确理解，熟练记忆
在理解概念的基础上，熟记其中的道理。道理记住了，随时都可以回忆起概念的来龙去脉，从而巩固地掌握概念。
总之，学习一个概念，必须使学生了解它的来龙去脉，最后留在学生头脑里的是一幅能够反映现象之间密切联系的、完整的物理图景，而不是干巴巴、孤零零的几句话。
三物理概念的进化
由于人们是在有限时空范围内认识无限变化发展的物理现象，所以人们对物理概念的认识也经历一个由浅入深、由简到繁、由表及里的过程。换句话说，一个完整的概念往往是不能一次了解清楚的，讲概念就要有一个发展过程。
例如，力的概念的发展，从亚里斯多德时代到牛顿时代就经历了两千多年；爱因斯坦创立了相对论物理，完全从另一个观点研究物理，彻底抛弃了牛顿物理中力的概念。“光”这个物理概念，就经历了牛顿的粒子说、惠更斯的波动说、麦克斯韦的电磁说、爱因斯坦的量子说，直到揭示了光的波粒二象性的本质特征，长达四个世纪。
事实上，任何一个物理概念的形成都经历了一个动态的、历史的阶段，都有一个从感性到理性、从低级到高级、从粗糙到严格的产生、发展和演变的过程。讲物理概念，应从历史发展过程来讲，讲怎样反复纠正错误的概念，现在的概念是什么，使学生懂得所学的东西、将来是要有发展的，不是死的。这样就把概念讲活了。否则，学生就以为物理概念是天经地义的、绝对不能破坏的，从而形成一种僵化的思想。事实不是这样，物理学永远是在不断前进、不断发展的。比如我们学习物体的导电性能时，把物体分为绝缘体和导体，后来出现了半导体，它应该属于哪一类呢？一种僵化的思想就不能适应这些问题。
用变化的、发展的观点，结合物理概念发展史讲解物理概念，既符合人类认识规律，又有着故事趣味性，自然会加深学生对物理概念的理解，同时还有助于消除学生对物理概念来源的、“神秘感”。
没有任何一个物理概念、定律可以被视为终极真理，人们在有限时空范围内获得的物理知识只能是近似的、相对的真理、物理学大厦只能完善，却永远不会封顶。
四、应该注意的几个问题
（一）用多种方法，形成物理概念。从认识论的角度来看，物理学家探索物理的方法与物理教学的方法基本上是一致的。不过前者是物理学家寻觅直接经验，后者是学生在教材、教师的安排、引导下有目的地学习间接知识。所以物理教学不可能像物理学家创立概念、发现定律那样亲身经历、事事实验。这就是说，一些比较抽象的物理概念的形成，就可能因无法通过实验，而只能采用其它方法。
1、类比方法：如用水流类比电流，用水压类比电压，用电场类比磁场等。
2、比较思维：如比较电场与重力场，从而讲清电场概念。
3、演绎推理：如根据磁场对电流的作用力。公式推导出洛仑兹力公式等等。
4、比喻方法：如用地势降落的陡度比喻电势降落的陡度，使“电势降落的陡度”这一概念一目了然。
5、温故知新：因为概念是现象本质属性的反映，而一切现象都是相互联系着的，概念之间亦必然反映了这种联系，所以抓住概念之间的内在联系，由旧概念会阐明新概念，是认识新概念的重要方法。如讲电容这一概念时，首先要弄清电量和电压的概念；讲波必须先学好振动；讲电功概念，须充分利用学生已有的机械功、电压、电量、电流强度、能的转化和守恒定律等概念和知识……。
6、理想化思维：在物理学中，实际研究对象和它所处的环境一般比较复杂，决定的因素和受约束的条件很多，如果不分主次轻重地考虑一切因素和条件，那么必然会使问题复杂化而无法研究。为了方便研究，暂时抛开次要的或非本质的因素，割断事物的某些联系，保留实际对象的某些主要性质和主要条件，加以概括，这种形成概念的方法，就称为理想化思维。例如，研究自由落体运动，我们突出了物体的质量和地球对它的引力，忽略了物体的几何形状、空气的阻力和周围物体对它的引力，并且不考虑可能出现的偶然因素，从而将实际物体理想化、抽象化为一个有质量的几何点，形成“质点”和“自由落体运动”的概念。
物理学中所研究的对象一般都是理想化的物理模型。研究物理学如果不采用适当的物理模型，那么就很难理解物理现象的本质，一个物理模型胜过无数个事实。
（二）讲清概念的关键意义
对每个物理概念，要注意从物理现象中抽象出共同属性的东西，所谓某个概念的关键意义就是指这个。例如，静摩擦力这个概念是从大量的“相互接触的两个物体在外力作用下有相对运动趋势（各以对方为参照物）而又保持相对静止”这样的运动形式抽象出“静摩擦力总是阻碍物体发生相对运动”这一共同属性的，此即静摩擦力的关键意义。
（三）对概念定义中的关键“字”、“词”要咬文嚼字
例如，楞次定律：“感生电流的方向，总是要使感生电流的磁场，阻碍引起感生电流的磁通量的变化”。第一句话指出定律的用途是判断“感生电流方向”；第二句中的“总是”，其含义是“一定如此”；第三句中的“阻碍”，既不是“阻止”，也不是“产生相反方向的磁通量”，而是“引起感生电流的磁通量减少时，感生电流的磁场方向与原磁场方向相同，阻碍它减少；引起感生电流的磁通量增加时，感生电流的磁场方向与原磁场方向相反，阻碍它增加”。同时要注意“引起感生电流的磁通量是变化的，感生电流的磁场总是阻碍这个变化的”。
总之，对概念的定义要进行逐字逐句的讲解，重要的“字”、“词”要认真推敲，使学生对概念有明确的认识。
（四）注意物理概念的科学性和逻辑性
如前所述，物理概念是发展的、进化的，不可能一次讲清。因而，教学中不必死抠概念的严密性，只要突出其本质的一面就可以了。但不苛求概念的严密性，与要注意概念的科学性和逻辑性并不矛盾。常常发现学生把“电势的高低”说成“电势的大小”；把光的反射定律中的“反射角等于人射角”说成“入射角等于反射角”等等，要随时注意纠正。
（五）注意物理概念同语文、数学的联系物理与语文有联系，要善于用语文知识来说明物理概念。例如，能量转化与守恒定律的表述文字很长，但只要运用语文知识抓住这句话的主体“总的能量保持不变”，就不难理解句子中的“不会创生”“不会消灭”等都是用来说明主体的。
物理与数学有密切的联系。一方面应当理解数学是物理的工具，但另一方面要注意，不能把物理概念数学化，不能把概念的物理意义淹没在数学公式中。例如，E＝F／q的物理意义是电场力F与检验电荷的电量q成正比，比值E表示电场中某点的电场强度，不能根据这个公式认为电场强度E与电场力对成正比，与电荷的电量q成反比。
（六）切忌从定义出发讲概念
物理概念是具体物理现象的概括、抽象，概念教学必须通过实际材料或列举实例来进行。即使是抽象的物理概念，教学时也应当将有关的现象展示出来。切忌从定义出发讲概念，因为这样学生获得的概念不是从感性认识上升出·来的理性认识，而是空洞的词句，会造成学生对定义的死记硬背。
（七）从“系统”观点出发进行概念教学“系统”观点就是联系起来整体考察的观点。
搞好物理概念教学的含义，不仅仅是讲清概念本身的定义，还应搞好物理定律、原理、公式的总和的教学。只有把概念形成的教学与定律、公式的教学有机结合起来，才能使学生比较全面、深刻地理解概念，获得运用概念分析、解决问题的能力。因为物理定律是物理概念之间的内在联系，所以只有很好地领会了物理定律，才能加深对物理概念的多角度理解。
例如，对于功的概念，只有在学生学习了功能关系或动能定理之后，才能明白为什么要用力与位移的乘积来定义功，否则功能关系或动能定理是不会成立的；也只有当学生学习了机械能守恒定律、热力学第一定律，能量守恒定律之后，才能真正领会功的本质：功是能量传递或转化的一种量度，一切做功过程都是能量的传递或转化过程。
（八）运用启发式教学原则
无论教师讲课采用什么方法，都必须运用启发式的教学原则。所谓启发式就是教师的讲要带动学生的想，促使学生思考。只有学生通过自己的思考弄懂的、不是死记硬背的概念，才能印象深刻、记忆牢固。
学生的知识，主要靠他们动手感知、动脑思维获得。教师的作用在于指导学生用科学的态度和方法去探求知识。“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。“不要教死的知识，要授之以方法，打开学生的思路，培养他们的自学能力，独立思考去掌握各门学科的规律。”
（九）发现和剖析学生头脑中存在的“先验概念”
所谓先验概念，是指学生在学习某一物理概念之前，脑子里已对这一概念形成的偏见。如果认为学生在学习某一物理概念之前头脑中是一片空白，那显然是不符合事实的。例如，亚里斯多德关于力是维持物体运动原因的观点，虽早在17世纪已被伽利略和牛顿等人否定，但直到今天我们在课堂上讲“运动和力”的概念时，这种错误观点在学生头脑中仍屡见不鲜。因此，进行物理概念教学要注意发现和剖析学生头脑中存在的先验概念。从而使学生领悟到新概念是正确的。先验概念是错误的。这对于学生形成正确的物理概念有很大帮助，能起到印象深刻、记忆牢固的作用。
生物质发电的意义篇5
一、挖掘概念的内涵和外延,准确理解物理概念
在高中物理教材中应培养学生分析归纳和综合等抽象思维能力,使其能熟练地应用物理知识解决实际问题。如果将精力花费在定理、法则的推导与应用上,则学生接受难度大。有的老师只着重于揭示概念的描述,对物理问题的分析、推理、论述科学严密,导致学生理解困难。高中物理概念有些是从直观的实验直接得出的,有些则需要学生从已有的知识出发,或从建立的理想模型出发,通过观察、分析、归纳和推理建立起来。高中学生虽然具有一定的认知能力和逻辑思维能力,但由于他们的物理基础知识有限,且在以往的学习中养成了被动接受知识的习惯,因而对概念的接受较困难。教师在教学过程中,往往将大量的时间用于备课做题,缺乏分析研究学生的现有知识状况、接受知识的能力,教学过程中对于学生的知识能力有时估计过高,自己常常觉得有些物理概念很简单,学生一看就懂,没有必要花费时间探讨、挖掘物理概念的内涵和外延,造成学生在最初就没有真正理解有些概念,致使学生不易建立各个物理概念之间的联系。
二、抓住物理概念的本质属性,正确揭示物理现象
物理概念准确地反映了物理现象及过程的本质属性,是在大量的观察、实验基础上获得的感性认识,是物理事实在人脑中的反映。物理概念除了有特定的定义外,还有相应特定的名词与符号,是构成物理规律和公式的理论基础。学生在学习物理知识的过程中,要不断地建立物理概念,弄清物理规律。如果概念不清,就不可能真正掌握物理基础知识。我们通过概念的约定方法缩小概念的外延,或者通过概念的概括方法,扩大概念的外延,从而生成一系列具有从属关系的概念,相应地这类具有从属关系的概念可组成一个概念系列。多数物理概念既表现为一种算法操作程序,又表现为一种对象。因此,在中学物理教学中,概念教学是一个重点,也是一个难点,搞好物理概念的教学,使学生的认识能力在形成概念的过程中得到充分发展,是物理教学的重要任务。
三、加强学法指导,教会物理概念的应用
物理概念是物理学习的基础,细化物理概念对应的知识点。一般情况下,可以从以下几点细化一个概念,记住物理量的名称是了解一个物理量的第一步。在解决计算、证明、作图等具体问题中无时无刻不用到物理概念,物理概念的定义是用科学严谨的叙述给出的,教师只有通过大量生动背景材料的展示,才易于学生分析、比较、抽象、概括,明确其本质属性。物理量的符号大多采用英语的第一个字母,一般情况,每个物理量都有特定的字母,教师应通过演示教具或多媒体呈现的图形变化,使其产生直观、形象的效果,要求学生记准物理量的符号。这样,有利于规范运算过程。一个物理概念的定义用物理语言来描述,就写出了对应的定义式。抓住主要概念讲解,定义式之间的关系会写出不同的表达式,应注意选择讲解重点,要弄清哪个是决定式,哪个是定义式,物理量的定义式,给出了物理量之间的数量关系,应针对不同定义,采用不同教法。要分清国际单位和常用单位,并记准其单位符号及不同单位制之间的换算关系,在做题时要求同学们统一单位;每讲一个物理概念,要求弄清它是矢量还是标量,要求弄清它是状态量还是过程量,教师应结合生产生活实例说明如何通过状态量的变化在状态量和过程量之间建立联系,最后要提醒学生弄清物理表达式的适用范围。
四、掌握物理概念建立的方法,增强学生物理意识与物理能力
中学物理概念无论如何抽象,实际都有它的具体内容和现实原型,大多数物理概念是通过实验演示,让学生透过现象剖析揭示其本质而引入的。在教学中,教师既应注意从学生的生活经验出发,又应注意从解决物理内部的运算问题出发引入概念。学生通过直观观察形成深刻印象,强化对概念的理解和记忆。这样,从学生熟知的语言和事例中提取感性材料,引导他们抽象出相应的物理概念,揭示概念的内涵和外延,要讲清概念中的每一字、词的真实含义。物理概念是随着物理知识的发展而不断发展的,要充分发挥已有的旧知识的作用,通过新旧概念之间的逻辑关系引入新概念,通过物理概念之间的关系学习新概念。有些概念是由某一概念通过逐步推广引申而得到的,根据学生认知结构中相应知识状况和新概念的不同特点,选择的感性材料要典型全面,注意对相近、对立、衍生概念之间的比较,要突出与概念有关的本质特征。例如:如图所示,有两个固定的、电量相等、电性相反的点电荷,a、b是它们连线的中垂线上两个位置,c是它们产生的电场中另一位置,取无穷远处为电势的零点,则以下正确的有(?摇?摇)
A.b点的电势比a点电势高
B.c点电势为负值
C.a、b两点场强相同
D.将一正电荷从b点移到c点电场力做负功
生物质发电的意义篇6
一、填空、选择等
1、化学是一门研究物质的组成、结构、性质以及变化规律的基础自然科学。
2、1869年，门捷列夫发现了元素周期律和元素周期表，使化学学习变利得有规律可循。
3、原子论和分子学说的创立，奠定了近代化学的基础。
4、变化时生成了新物质的变化叫化学变化;没有生成新物质的变化叫物理变化。
5、化学变化的本质特征是生成了新物质。
6、物质在化学变化中表现出来的性质叫化学性质，物质不需要化学变化就表现出来的性质叫物理性质，包括颜色、状态、气味、熔点、沸点、硬度、密度、在水中的溶解性、导电性、磁性等等。
7、化学是一门以实验为基础的科学，学习化学的一个重要途径是实验探究，在进行实验探究活动时，应关注物质的性质、关注物质的变化、关注物质的变化过程及其现象。
8、二氧化碳可使澄清的石灰水变浑浊;氧气可以使带火星的木条复燃。
9、固体药品通常保存在广口瓶中，取用固体药品一般用药匙，有些块壮药品可用镊子夹取。液体药品一般放在细口瓶中，取用一定量的液体时，常用量筒量出体积，量液时，量筒必须放平，视线与量筒内液体凹液面保持水平，再读出液体的体积。
10、酒精灯的火焰包括外焰、内焰、焰心三部分，其中外焰的温度最高，加热应在外焰部分。
第三单元基础知识
1、水的电解实验：电解水时，正极产生氧气负极产生氢气，正负极产生的气体体积比为1：2。水的电解实验说明：水是由氢元素和氧元素组成的，每个水分子中含有两个氢原子和一个氧原子(或一个水分子由两个氢原子和一个氧原子
通电
通电
构成);文字表达式：水→氢气+氧气符号表达式为2H2O======2H2↑+O2↑。
2、由同种元素组成的纯净物叫单质;由不同种元素组成的纯净物叫化合物。
3、在化合物中由两种元素组成，其中一种元素是氧元素的化合物叫氧化物。
4、物质是由分子和原子等粒子构成的。
5、分子的质量和体积都很小，分子总是在不断的运动;温度越高，分子的运动速率越快，分子间有间隙，温度越高分子间的间隙变大;同种物质的分子性质相同;不同种物质的分子性质不同。
6、分子是保持物质化学性质的最小粒子，例如：保持水的化学性质的最小粒子是水分子。
7、原子是化学变化中的最小粒子。
8、分子是由原子构成的，由分子构成的物质中，纯净物是由同种分子构成的，混合物是由多种分子构成的，单质是由同种原子构成的，化合物分子是由多种原子构成的。
9、由分子构成的物质，在发生物理变化时，分子本身没有变化，物质的种类也没有变化。在发生化学变化时，分子本身发生了改变，分子分成更小的粒子---原子，原子没有变化只是重新组合成新的分子，新的分子聚集成新的物质，原物质种类发生了改变。
10、利用吸附、过滤、沉淀、蒸馏等方法可以净化水。其中净化水程度最好的是蒸馏。
吸附：明矾可以净水，是因为明矾溶于水生成胶状物可以吸附悬浮于水中的杂质，使之从水中沉降出来，用具有吸附作用的活性炭还可以吸附掉一些有味的杂质，除去异味。
沉淀：对于静置沉淀和吸附沉淀单一操作净化程度较高的是吸附沉淀。
过滤：过滤是将不溶于水的固体从液体中分离出来的一种方法。
蒸馏：给水加热，使它变成水蒸汽，再使水蒸汽冷凝成液体，这种方法叫蒸馏。通过蒸馏，可利用物质的沸点不同分离和提纯液体混合物或除去液体中不易挥发的杂质。
11、过滤操作的要领是一贴二低三靠”。一贴”是指滤纸紧贴漏斗壁;二低”是指滤纸低于漏斗口边缘，漏斗里的液面低于滤纸边缘。三靠”是指过滤时，玻璃棒下端要斜靠在三层滤纸一边。烧杯要紧靠玻璃棒，防止液体溅出或冲破滤纸。漏斗下端要紧靠烧杯内壁，使液体沿烧杯流下，不会向四周飞溅。
12、在蒸馏水的实验中，在蒸馏瓶中加几粒沸石，以防加时出现暴沸;加热时不要使液体沸腾得太剧烈，以防液体通过导管直接流到试管里。
13、爱护水资源应从两个方面着手，一是节约用水;二是防止水体污染。
14、节约用水的含义就是提高水的利用效率。
14、水体污染的含义是指大量污染物质排入水体，超过水体的自净能力使水质恶化，水体及其周围的生态平衡遭破坏，对人类健康、生活和生产活动等造成损失和威胁的情况。
15、水体污染的主要来源是工业污染、农业污染和生活污染。
16、防止水体污染的措施：工业上，通过应用新技术、新工艺减少污染物的产生，同时对污染的水体作处理使之符合排放标准。农业上提倡使用农家肥，合理使用化肥和农药。生活污水也逐步实现集中处理和排放。
第四单元基础知识
原子的构成：
1、原子由居于原子中心带正电的原子核和核外带负电的电子构成的，原子核是由质子和中子构成，氢原子核内无中子。
2、构成原子的基本粒子是质子、中子和电子。一个质子带一个单位的正电荷，一个电子带一个单位的负电荷，中子不带电。原子核所带的正电荷数(简称核电荷数)等于质子所带的正电荷数(质子数)，也等于核外电子所带负电荷总数(电子数)，原子不显电性。核电荷数=质子数=核外电子数
3、不同种类的原子，其核内质子数不同，核外电子数也不相同。
相对原子质量
4、以一种碳-12原子质量的1/12作为标准，其它原子的质量跟它相比较所得的比，作为这种原子的相对原子质量，其符号为Ar。在SI(国际单位制)制中，相对原子质量的单位为1，通常省略不写。
5、质子和中子的质量约相等，都约等于一个碳-12原子质量的1/12，电子的质量很小，约为质子和中子质量的1/1836，因此原子的质量主要集中在原子核上。
6、相对原子质量的近似整数值=质子数+中子数。例：氧原子的相对原子质量为16，而其原子核内的质子数为8，则氧原子核内有8个中子，核外有8个电子。
元素及元素的存在
7、元素是具有相同核电荷数(即核内质子数)的一类原子的总称。
8、到目前为止发现的元素只有一百多种，按质量分数计算，地壳中含量居前四位的元素依次为氧、硅、铝、铁(O、Si、Al、Fe)。地壳中含量最多的元素是氧元素(O)，最多的金属元素是铝元素(Al)。
9、元素符号既可表示一个原子，也可表示一种元素。例H：表示一个氢原子;也可表示氢元素。2H：表示二个氢原子。
10、元素的种类由核电荷数(核内质子数)决定。
原子核外电子的排布
11、在含多个电子的原子里，由于核外电子的能量不同，核外电子是在离核远近不同的区域运动的，每一个区域叫一个电子层，因此核外电子是分层排布的。元素的原子核外电子最少有1层，最多有7层，最外层电子数不超过8个(如果只有一层最多不超过2个)。
12、金属元素的原子最外层一般少于4个，在反应中较易失去电子。非金属元素的最外层电子数一般≥4个，在反应中较易得到电子。稀有气体元素的最外层电子数通常为8个(氦为2个)，一般不易得失电子。
13、构成物质的粒子有原子、分子和离子三种，如水是由水分子构成的，铁是由铁原子构成的，氯化钠是由氯离子和钠离子构成的。
14、在原子结构中，原子的种类由质子数决定，相对原子质量由质子数和中子数决定，元素的种类由核电荷数(或质子数)决定，元素的化学性质主要由最外层电子数决定。
15、离子符号的意义：Ca2+：表示一个钙离子，其中2表示一个钙离子带2个单位正电荷。2Ca2+表示二个钙离子，其中前一个2表示离子的个数为2，后一个2表示离子所带的电荷数。
化学式及意义
16、用元素符号表示物质组成的式子叫化学式，每种纯净物的组成是固定的，所以每种物质的化学式只有一个。
17、化学式的意义有：a表示一种物质，b表示一种物质的一个分子，c表示组成这种物质的元素，d表示这种物质的一个分子由哪些原子构成。所以化学式既有宏观意义又有微观意义。如H2O”表示的意义有：①表示物质水②表示一个水分子③表示水是由氢、氧二种元素组成④表示一个水分子由二个氢原子和一个氧原子构成。
18、化合价有正价和负价，在化合物中氧元素通常显-2价，氢元素通常显+1价，金属元素跟非金属元素化合时，金属元素显正价非金属元素显负价。
19、在化合物中正、负化合价的代数和为0，在单质里，元素的化合价为0.
20、化合价口诀：
一价钾钠氯氢银，二价氧钙钡镁锌。三铝四硅五氮磷，二、三铁，二四碳。
二四六硫都齐全，铜汞二价最常见。单质为零要记清。
21、要求背诵的元素符号：
碳氢氧氮硫和磷，钾钙钠镁铝铁锌。【CHONS和P,KCaNaMgAlFeZn。】
氟氯锰钡铜和汞，还有氦氖氩硅银。【FClMnBaCu和Hg，还有HeNeArSiAg。】Pb是铅Au金I是碘Pt是铂
22、要求记住的前20位元素：
氢氦锂铍硼，碳氮氧氟氖，钠镁铝硅磷，硫氯氩钾钙
HHeLiBeB,CNOFNe,NaMgAlSiP,SClArKCa.
23、常见的离子符号：
钾离子K+;钙离子Ca2+;钠离子Na+;镁离子Mg2+;铝离子Al3+;锌离子Zn2+;亚铁离子Fe2+;铁离子Fe3+;氢离子H+;铜离子Cu2+银离子Ag+;钡离子Ba2+;氯离子Cl-;氢氧根离子OH-;
硫酸根离子SO42-;碳酸根离子CO32-;硝酸根离子NO3-。
第五单元化学主程式
点燃
1、参加化学反应的各物质的质量总和等于反应后生成的各物质的质量总和，这个规律叫质量恒定律。
2、从微观角度来看，化学反应的实质是分子的分裂与原子的重新组合，因此在化学反应前后，原子的个数，原子的种类，原子的质量都没有改变。
3、用化学式来表示化学反应的式子叫化学方程式。
4、化学方程式C+O2======CO2表示的意义是：A表示碳和氧气在点燃的条件下生成了二氧化碳;B表示每12份质量的碳和32份质量的氧气完全反应生成44份质量的二氧化碳;C表示1个碳原子和1个氧分子反应生成1个二氧化碳分子;
5、书写化学方程式的原则：一是遵守质量守恒定律;二是以客观事实为基础。
6、一些常见的化学反应方程式(投影)。
7、利用化学方程式的计算的步骤
①设未知量;②写出反应的化学方程式;
③写出相关物质的相对分子质量(或相对原子质量或相对分子质量总和);
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