线上与线下教学的有效结合范文篇1
[关键词]生态学课程；双语教学；混合式教学
1研究背景
随着社会经济高速发展与信息的全球化，中国高等教育逐步走向社会化、市场化，面临着教育大众化、教育模式不断改革创新、全球化过程中文化冲突等各方面带来的严峻考验（彭德清，2008），并肩负着立德树人的神圣使命。如何培养既能够运用英语进行科学研究及实践工作，又具有高尚品德的复合型人才，正成为国内高校面临的重要任务（王丹等，2019）。生态学是近几十年迅速发展起来的新兴学科，在实施可持续发展战略及维持人与自然的协调发展中发挥着重要作用（于阔城，2023）。目前，人类正面临着一系列突出的生态环境问题以及全球化带来的挑战，各国政府与学界在积极寻求解决办法的过程中，不断推动着生态学快速向前发展，生态学正逐步由最初研究生物与环境之间相互关系的一门生物学分支学科，迅速发展成为独立的、多学科的、全方位的解决人类生态环境问题的综合性学科，生态学也逐渐被称为当代人类谋求生存与发展的生存科学（杜晓霞，2019），已成为高等院校生物学、地理学、环境科学、农学、林学、畜牧业及其他相关专业的主干课程或核心课程。本文结合生态学的学科特点，阐述生态学双语课程建设及开展混合式教学模式的重要意义，对生态学双语课程混合式教学的建设目标、建设内容、教学实践环节等进行探讨。
2生态学双语课程混合式教学的重要意义
混合式教学是依托一定的教学平台，将在线教学与传统课堂教学的优势结合起来的一种“线上”+“线下”的教学方式。开展混合式教学，可有机结合两种教学组织形式，将学习者由浅入深地引导到深度的学习中。教育部办公厅2019年了“关于开展2019年线下、线上混合式、社会实践部级一流本科课程认定工作的通知（教高厅函〔2019〕44号）”，江西师范大学率先响应号召，于2019年在全校范围内开展了混合式教学模式的改革试点。江西师范大学生态学课程教学团队申请的生态学（Ecol-ogy）双语课程混合式教学项目，成功获批学校混合式教学的重点培育课题，并于2019年秋季开始尝试采用慕课堂、雨课堂以及超星学习通等不同平台开展混合式教学。“线上”+“线下”的混合式教学，在时空限制上能取得一定突破。以中国慕课大学慕课堂为例，线上课程学习内容可以随着服务端课程同步更新，线下随老师讲课大纲同步更新，课程内容均可以及时得到更新与补充。线上课堂的教学只需满足网络条件，即可足不出户进行学习。以2023春季学期为例，突如其来的新冠肺炎疫情给大中小学校的教学带来了严峻考验。在疫情的大考面前，教育部迅速做出反应，部署各高校及中小学校在开学来临之际，及时做好线上教学的准备并按时开展线上教学，充分化解了疫情给课堂教学带来的严重危机。相比于单纯的线上教学模式，线上学习与线下课堂教学相结合的混合式教学，既能充分利用线上资源，融合不同高校的优势教学资源，取长补短，充分发挥优势，又可同时结合实体课堂，让师生间在面对面、眼对眼的交流中，充分领略授课教师课堂中的更多精彩信息。一方面，线上与线下混合式教学可通过线上的教学资源，让学生反复学习和重复听课，学习效果可以得到明显改善。另一方面，线上学习中无法交流的内容还可以在线下课堂上，通过认真听课再加以巩固，借鉴课堂上做的笔记并结合书本上的知识要点，进行强化复习。混合式教学不仅要求学生从消极的被动学习转变为积极主动的学习，更要求学生在课后的线上学习中提高自律性，合理分配并科学管控好学习时间，按照学习计划控制好学习时间并加快学习进度。对于自学能力较强、自我约束能力较好的学生，在线学习可进一步巩固线下学习获得的知识要点，取得明显的学习效果，但对于主动性及自我约束能力较差的学生，线上学习的效果可能并不明显，需要在线下学习中得到弥补。因此，线上与线下混合式教学能互相弥补，在教学过程中能取得明显成效。
3生态学混合式教学双语课程的建设目标
生态学双语课程混合式教学的目标是通过课程建设，高效利用线下课堂内的有限时间，充分调动起各类学生的学习主动性，激发大多数学生的潜在学习能力；线上学习通过教学平台，充分利用兄弟院校的教学资源，规定学生在一定的时间内完成学习任务，提高学生的自主学习能力与专业英语的思维能力。一方面，以中国慕课大学作为线上教学平台，通过异步SPOC课堂，将兄弟院校的慕课资源定期给授课班级，让学生合理管理并主动安排好学习时间，积极参与线上学习。在线下课堂教学中，主讲教师在课前、课中、课后分别设置合理的教学环节，采用翻转式课堂教学模式，让学生设问并提出解决问题的方案，积极主动地参与并融入课程学习中，从而激发学生的学习潜力。另一方面，通过生态学（Ecology）双语课程的建设，完善生态学双语教材的立体化建设，以生态学专业知识为载体，不断提高学生主动采用英语解决问题的能力并提高专业英语的思维能力。学生在不断积累并增加生态学相关专业知识的同时，不断积累专业英语的词汇量，并尝试使用中英文语言全方位思考问题，加深理解并完整阐释所学的专业知识，从中英文两种语言中获取更多资源，更好地运用并完善所学的专业知识。
4生态学混合式教学双语课程建设的内容
4.1课程建设内容的规范性
生态学双语课程线上与线下教学内容，涉及生态学各层次的完整内容，充分涵盖了生态学中的个体、种群、群落与生态系统等各层次的基本概念、基本特征、基本原理及基本方法等相关内容。课程完全符合《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》要求，学生通过线上资源的学习与线下课堂学习，能熟练掌握全部内容并融会贯通，能综合分析并解决生态学领域的相关问题。
4.2课程建设的思想性、科学性和先进性
生态学双语课程在建设与实施过程中，要始终坚持立德树人的教育目标，充分将国家关于生态文明建设、可持续发展与生态环境保护等思想理论方面的内容融入课程教学中，充分结合党和国家关于蓝天保卫战、山水林田湖草生命共同体、建设绿水青山、实施垃圾分类与资源化利用、树立生态环保意识、人类命运共同体等指导思想融入课程建设内容中，以弘扬社会主义的核心价值观，充分体现课程思政育人的宗旨、立德树人的教育目标；课程内容既富有新颖的思想内容，又融入生态学相关学科中的先进方法、核心理论与研究成果，具有较高的科学性和先进性。
4.3课程建设的目标导向性
针对培养方案中的生物科学专业的“毕业要求”，合理设置生态学双语教学课程内容，明确课程的具体目标导向，目标与内容相一致，内容支持目标。
4.4课程建设的高阶性与创新性
课程内容及教学环节配置丰富、多样，深浅度合理，内容更新和完善及时，考试难易度适当、有区分度，既能体现高阶性，又能体现创新性。
5生态学双语课程混合式教学的关键实施环节
5.1采用渐进式教学方式
双语教学线下课堂的教学过程可分为简单渗透、整合过程与双语思维三个渐进式阶段（冯艳青，2019）。在双语教学的初期，线上课堂教学以英文课件的展示及主讲教师的中英文讲解为主。随着学生学习的不断深入，专业英语的水平也不断提高，在逐步适应了双语线下课堂教学模式后，授课教师再根据学生的英语水平，适度提高英语教授的比重。对一些形象易懂的内容，教师可全采用英语；在解释抽象复杂的概念原理时，宜同时采用汉语和英语。在线上课堂中，教师生态学英语教学资源，让学生进行阅读并完成从简到难的翻译作业，充分激发学生学习专业英语的兴趣。
5.2建立互动式课堂组织模式
在课堂教学中，师生互动是国际上先进的教学理念之一（朱瑞华，2007）。教师在线下课堂教学中，要大胆尝试采用研究式、讨论式、启发式、分组讨论交互式等多重互动的模式，线下课堂中耐心引导学生积极主动地参与教学过程，在活跃的课堂气氛中，达到寓教于乐的效果。教师课前安排学生在规定时间内进行预习或复习，聆听相关视频或阅读相关资料，以使学生在课堂上对已经初步理解的内容加深印象，对不理解的内容进一步学习，提高课堂互动效果。
线上与线下教学的有效结合范文篇2
关键词:线上;本科教学;质量保障
1线上教学的整体现状
设计采用李克特Likert五级量表的调查问卷，随机抽取陕西省的4所高校，面向学生、高校教师发放问卷并进行数据分析。
1．1线上课程软件平台使用情况
软件平台是教师授课前的首要选择，也是学生听课的重要学习工具，不同平台的使用直接的影响学生学习听课效率。通过抽样问卷调查显示，54．55%的教师优先选择“腾讯课堂”且主要采用直播的形式。学生问卷反馈，雨课堂和钉钉也是另一受欢迎的软件平台，分别占比到20．48%和16．9%，仅次于腾讯课堂。目前，高校并未对平台有统一规定，主要根据教师意愿自主选择。选取时，根据数据抽样调查及访谈了解，“软件易操作上手”及“平台信号稳定”成为教师的首选因素。虽然部分教师也会考虑到软件辅助工具的丰富化程度及课堂监控功能，但仅有4．55%的教师会考虑到学生对平台使用的意愿偏好。这就使得学生每天疲于辗转切换不同平台上课，甚至有学生提出自己的设备内存已不够下载更多的平台。
1．2线上教学的课堂教学效果现状
(1)脱离了教室约束，出现新的课堂优劣现状。首先，学生要完成在线学习必须同时具备2个条件———硬件电子设备和较稳定的网络。通过问卷数据调研发现，仅使用手机参与教学的学生高达22．38%。这也将引发一系列问题的出现。按照一节课50分钟时长计算，学生通过手机的小屏幕进行长达一学期的线上课程是否对视力健康有影响;手机显示出的板书字体大小是否能清晰辨认;是否会有通信电话、信息等中断学生听讲。另外仍有近1%的学生所处环境并不具备完成在线教学的条件，无法进行线上听课。显然，在线教学相比线下，其有效课堂教学时间是减少的。从数据调研显示，不论是从教师还是学生角度，超过一半以上人认为线上课堂更容易受到外界干扰，如思想不集中，甚至完全不在状态。(2)在线教学的出勤率相对提高，但教师对学生的掌控力度却大幅度降低。因不再受地域限制，学生便可以随时进行签到，这就使得学生脱离了传统的课堂监控，教师无法确定学生是否真正在听课，也无法通过学生面部神态了解其对知识点的掌握程度。(3)线上课堂增添了一些传统课堂不具备的优势，如丰富的辅助功能，多样的教学资料的推送等，可以帮助教师实现线下课堂不能完成的课堂互动环节，增加课堂活跃度，提高学生的课堂兴趣。通过数据调查，46．15%的教师反馈通过线上教学学生作业完成度更高，2．56%的教师收获到超出预期的教学效果。学生也热衷于线上课堂独有的“回放功能”，便于课后进行知识点巩固和学习。同时，线上课堂节省了来回路途时间，也减轻了身体疲惫感。
2线上教学质量保障
实现线上与线下教学质量的实质等效，需要通过教学管理顶层设计、市场需求跟踪、教师、学生等的共同努力来实现。(1)教学管理在保障教学质量过程中不容忽视。从问卷调查及访谈中发现教师对教学管理的作用并不明晰或并不完全认可其作用的重要性。如果将教学管理的保障作用量化为1－10个等级，问卷显示34．15%的教师选择了1－5等级(不太重要)。但教学管理在实际教学秩序的保障中起到了对方向正确指引和执行力提高等至关重要的作用，而发挥好教学管理职能、激励好教学管理工作者是保障线上教学质量的重要前提。①教学管理及质量监控执行前，做好相应配备及保障准备工作。目前部分基层教学管理人员并不了解一线教师工作，其制定出的政策缺乏可执行性，这需要加强管理工作者的意识形态革新，例如进行兄弟院校间的交流、校企合作－走进市场企业、增加校内外培训机会等，其培训目的不仅仅是相互学习，更重要的是保障这些学习内容是可转化、可落地执行的。同时，重视教学软硬件设备建设，从经费支持、奖罚措施等制定并落实对一线教师的激励政策。②由于线上线下教学的媒介和形式不同，课堂教学质量指标体系也应有所区别。然而目前高校并未对两者课堂的教学质量指标区别设立。以抽样问卷的某大学为例，线下课堂教学质量评价指标中包含了教师仪态仪表、学生课堂抬头率、调动学生情绪度、课堂运用板书情况等指标，但这些指标在线上课堂里是难以衡量的。对于线上课堂而言，平台及课件制作满意度、软件操作流畅度、线上师生互动效果、线上课堂作业完成质量等也应加入衡量指标中。③教学管理有必要形成一个周期性的总结机制，这种总结必须要打破形式主义，要紧跟政策调整、市场变化及师生需求。以高校常态化教学检查为例，首先，设立有效的师生意见反馈渠道，使师生愿意提出意见、渠道通畅透明、问题能被有效解决;其次，每个总结周期进行自查，检查内容是否符合教师教学过程，检查方法是否有利于提高教学秩序管理、督促教师教学能力提高或学生学习效果提升，教学检查工具是否有提升效率的可能性等;最后，总结周期的设立要符合变化规律，间隔过长不利用教学质量的保障及教学效果提升，间隔时间太短则无法精准的把握弊处，反而过大的增加了无效工作量。(2)标准化的同时，注重学科特色，不搞一刀切，紧密结合社会需求及市场变化，改善教学配套、优化人才培养方案。落实到线上课堂教学中，以线上软件平台选择为例，既要注重其功能也要考虑师生使用的便利性。问卷显示，57．14%的教育机构教师选择软件平台时首先考虑软件的实用功能，而高校教师则更注重使用简单，而非教学效果。所以，高校在选择教学软件平台时，更有必要横向参考企业类机构的选择，紧跟市场、优化师生软件使用体验感。同时，网络是线上教学运行的前提，应加强教学楼网络化建设，提高网络覆盖率及网络稳定性，为线上教学解决后顾之忧。在向社会教育类企业的教师或管理者单独发放问卷调查发现，线上教学质量跟学科具有相关性，例如艺术表演类课程因学科实践性较强，其线上教学的效果远不如线下教学，诸如此类学科线上教学建议直播课程会优于录播课程。(3)重视教与学，从教师和学生两方面制定切合实际的执行方案。第一，提高教师教学执行力，构建有效课堂。相比线下课堂，线上教学有效课堂时间在减少，提高教师教学执行力成为关键。教师应构建针对线上教学的教学模式，包括课堂前引导学生自学、线上课堂互教互学、课堂练习、课堂纠错、课后作业、学生汇报，有效利用线上课堂时间，引导学生主动学习。第二，融入课堂思政元素，通过案例引用结合知识点融入线上课堂，牵动学生思路，增加学生兴趣度及课堂满意度。学生的配合度和参与度是高效线上教学质量的重要支撑和保障，得不到学生反馈的课堂更是会大大打击教师的上课积极性。要提高线上教学质量，首先要注重学生意识引导，提高学生对大学教育的认知，使学生愿意学习，从自我意识上杜绝逃课挂科，而不是依靠教师的点名监控来强制让学生听课。首先，要倾听了解学生为什么不愿意认真听课，出现逃课、上课睡觉及玩手机现象，政策上可允许学生设立学生代表解决学生意愿，问题解决应具有可持续性、可跟综合性。其次，进行就业压力教育，让学生认识到市场竞争的紧迫感，推动学习的积极性。(4)不拘于传统教学思维，敢于创新，多元化借鉴以提高线上教学质量。近几年提出的“教学环节过程性倾斜”得到了师生的认同，但在落实执行时主要表现在加强教学环节的过程检查与监控，而教学考核形式、占比等并未有明显变化。可以借鉴一些“过程化教学”表现形式多样而灵活的西方教育模式，以加拿大温莎大学UniversityofWindsor课堂教学为例。①多样化课堂教学环节。给学生配备实名制遥控设备Clicker，每堂设置多个15秒的随堂遥控答题小练习并以此纳入总分考核，督促学生认真听讲、帮助学生完成教学重难点内容消化。②重视过程化考核。将教学过程考核占比提高至70%，包括课堂系统作答、周随堂测试、月度考核、课后作业、学生团队知识点汇报演讲等多样形式体现，期末考核只占比30%，打破一次定性的模式。让每个学生都能发挥自己优势，极大地提高考核的公平公正性。③突破应试化考试题型。教师以教学目的为指导原则，而不对考试题型、数量严格规定，部分课程甚至可以根据学科特色开卷考试且允许学生携带电脑等电子设备进入考场进行网络查找。以《市场营销》课程考题为例，设置实践开放性题型，考生入场前领取1杯果汁，5块不同口味的点心，考卷仅为一题:“请为您领取的食品做一份详细的营销策划，已达到最理想的销售目标，考试时长3小时”。在这道题目里需要学生运用上所有已掌握的理论及实践知识作答，可细化到是单品销售还是套餐销售，广告推销推季节选择等。这对于学生而言，反而是极大的检验了课堂学习效果，激发了学习兴趣。
3结论
虽然线上教学依托于互联网科技平台，使教学道具更加丰富，其便捷性使师生也不再局限于实体的空间、时间，但线上教学与线下教学不可能相互取代。(1)线上教学可以通过互联网平台言语传授学生专业知识，但不能替代与学生线下面对面的身教。教师本身的一言一行，甚至日常里的良好习惯，都将潜移默化地成为学生学习或效仿的标杆。本科教学，我们学习的不仅是文化课知识，更是应用能力、社会阅历的增长。(2)教学环境、课堂氛围不能被替代。相比在不可控环境下，如家里、户外等，在教室里学生更容易专注于课堂，且不易被其他事物分散注意力。大学校园在国家扶持下不断建设与发展，配备了较完善的生活及教学设施。如图书馆、实验室、活动中心、校园环境等，这些都是线上教学无法完全实现的。(3)教学内容的差异性，使得线下教学不可能被完全取代。深度教学需要师生面对面反复研讨、实践才可得出结果;实践性课程、竞赛指导等更是离不开线下教学。同时，线下课堂教学更有利于实现多文化融合，特别是来自不同城市，甚至不同国家的学生。但线上教学又弥补了线下的不便，使整体教学更高效、更具选择性，促进了本科教学质量的提高。所以，线上与线下教学是相互共存，相辅相成的，线上线下混合式教学必将成为本科教学的常态化教学模式。
参考文献
［1］葛玉敏，于歆杰．疫情下在线教学与线下课堂的“实质等效”探索［J］．现代教育技术，2023，(10)．
［2］于歆杰．初谈在线学习的实质等效［J］．中国大学教学，2023，(4)．
［3］王德明，常明．基于OBE理论构建在线教学过程质量监控体系的探索与思考［J］．教育论坛，2023，(5)．
线上与线下教学的有效结合范文篇3
关键词：PAD；SPOC；混合教学；教育史
伴随着高校新一轮教学改革，MOOC、OBE、SPOC以及翻转课堂、对分课堂等教学模式层出不穷。其中，小规模专有在线课程和对分课堂分别作为线上线下教学的代表而备受关注。对分课堂，即教学过程由传授、吸收和讨论三环节组成，简称PAD［1］。对分课堂整合了“以教师为中心”和“以学生为中心”两大理念形成的中国本土化课堂教学，自2014年张学新教授创设至今，其教学成效已获得普遍认可。小规模专有在线课程，即SmallPrivateOnlineCourse，简称SPOC，2013年由加州大学ArmandoFox教授提出，旨在将MOOC资源与课堂面授相结合，Small和Private对应MOOC的Massive和Open，需要设置人数和课程准入条件，很适合高校教学。为突破高校理论课灌输色彩浓厚的讲授法，积极落实国家教育信息化2.0行动计划，构建了基于PAD的SPOC混合教学模式，该模式在PAD教学过程中嵌入SPOC，无论线上学习还是线下教学都将师生职责对分，使线上线下师生活动交替贯穿于整个教学过程，体现了师生双主体的教学理念。
一、基于PAD的SPOC混合教学模式在教育史课程中的构建
教育史是师范类教育学专业的基础课，在培养师范生树立辨证的唯物史观，增进自身人文素养以及养成以史鉴今的能力方面发挥着举足轻重的作用。按照培养方案，中外教育史两门课程分别在大二上下两个学期开设，每学期16周，每周4课时。改革之前，主要以教师讲授为主，课堂沉闷枯燥。为调动广大学生的学习热情，有效提升教学效果，将基于PAD的SPOC混合教学模式结合该课程重新进行设计，具体包括五个步骤。
（一）线上教学资源准备
教师在课程和学情分析的基础上，依托超星平台，建设教育史“校本化”课程资源。将课程内容按照知识体系划分为不同专题并碎片化为94个微视频，包括《中国教育史》11个专题41个视频，《外国教育史》12个专题53个视频，每个视频5~30min。录课视频与其他辅助教学资源，如电子教案、PPT、讨论题、章节作业以及相关的音像视频、学术论文等一同在平台。
（二）线上学生自主学习
学生根据教师的教学任务点进行在线自主学习。学习结束后，完成章节作业并提交，形成对学习内容初步的认知。学习过程中，学生需要记笔记，对不理解地方要在笔记中标注，然后将学习笔记拍照上传，为教师线下讲授提供依据。
（三）线下教师讲授
线下教学的首要任务是教师根据课程学习要求和学生自学笔记、作业中存在的问题做具体讲授。既要照顾到学科知识的系统化又要突出学生自主学习中遇到的困惑。在讲授过程中，教师应发挥充分而不过分的引导作用，通过穿插提问、调查等方式对学生前期自主学习效果进行检查，以巩固内化学习内容。
（四）线下讨论交流
线下课堂教师还有两个教学任务：一是针对学生线上自学和线下听讲中的疑难问题组织学生进行小组研讨，汇报分享成果，并据此对学生的疑难问题进行集中答疑，帮助所有学生掌握基础知识；二是结合学术界最新研究成果进行拓展延伸，提升学生运用知识分析和解决问题的能力，拓宽其学术视野。线下互动学习结束后，在线上给学生布置有深度的问题，学生根据一个完整教学过程中的所学所思进行回帖。（五）线上线下综合评价采用形成性评价体系，将学习过程中的线上SPOC学习任务完成度、章节作业、论坛活跃度、单元测试成绩和线下课堂表现，分组任务完成度，期末考试成绩等每一个环节都纳入。其中，平时成绩合计占比40%，期末考试成绩占60%。力求从多维度全面客观评价学生学业成绩。
二、基于PAD的SPOC混合教学模式的应用
（一）教学对象
以L学院教育学专业2017、2018、2019级学生为教学对象，学生在年龄、学业成绩方面没有显著性差异，可进行后续分组教学实践对比分析。
（二）教学实施
在中外教育史教学中，选取2018级、2019级教育学专业学生为实验组，采用基于PAD的SPOC混合教学；将实施传统讲授法的2017级教育学学生作为对照组。两组均以王炳照主编的《简明中国教育史》和吴式颖主编的《外国教育史教程》作为授课教材，授课教师、授课学期、学时均一致。课程结束后，通过期末考试进行学业成绩评价，题型、题量和难易度相当；同时，分别向两组学生发放学习效果和教学满意度调查问卷，通过比较两组学生学业成绩、学习效果和教学满意度来验证基于PAD的SPOC混合教学模式的实际应用效果。
（三）教学结果
1．学业成绩将实验组学生期末成绩与平时成绩换算成综合成绩，与对照组学生进行比较，见图1所示。图1《教育史》期末综合成绩由数据可知，采用基于PAD的SPOC混合教学模式的实验组综合成绩高于对照组。其中，中国教育史：采用混合教学法的2019级与对照组总评成绩差异显著（t=-2.594，P<0.05）；外国教育史：实施混合教学法的2018级（t=-8.4048，P<0.001）、2019级（t=-5.963，P<0.001）学生的总评成绩与对照组均有显著性差异。2．学习效果和满意度课程结束后，分别对实验组和对照组的课程学习效果和满意度进行调查，结果如表1与表2所示。（1）学习效果在学习效果总体方面，采用基于PAD的SPOC混合教学的实验组与对照组差异显著（t=-5.272，p<0.001），实验组学习效果得分（M=4.08）高于对照组（M=3.58）。在各维度上，实验组与对照组均差异显著且实验组得分明显高于对照组，说明基于PAD的SPOC混合教学模式能够显著提高学生的学习效果。（2）教学满意度表2数据显示：实验组教学满意度总体得分（M=4.36）中等偏上，说明学生对基于PAD的SPOC混合教学应用于教育史的教学满意度总体感知水平较高，其下属六个维度满意度得分均高于对照组。其中，教师素养在实验组（M=4.54）和对照组（M=4.11）得分相差最少且改革前后均在各维度中得分最高，反映学生对该课程授课教师的专业素养认可度较高。学生关于学习平台满意度分值相差最大，说明混合教学模式改革后，学习平台有了较大改善，但与其他维度相比得分最低，说明在学习平台的设计、维护运行等方面还有较大提升空间。
三、基于PAD的SPOC混合式教学模式实践总结与思考
（一）基于PAD的SPOC混合教学模式实践成效
第一，联通式学习和过程性评价促进教学和谐开展，有效提高了学生的学业成绩。将基于PAD的SPOC混合教学模式应用于教育史的教学，以超星平台为线上外部支持，深度整合学习资源，使学生通过线上线下、课内课外的方式进行连通学习，大大激发了学生的主动性和参与性。在教学实施过程中，教师通过平台学习任务、布置作业更加便捷，学生可在网络平台上随时随地与教师交流，使整个教与学能够和谐地展开［2］，有效提升了学生的学习效率和学习质量。由于该教学模式更侧重过程性评价，无形中强化了学生平时的学习动机，改变了过去考试前突击复习的现象，综合成绩显著提高。第二，师生双边活动推进教与学的深度融合，大大提升教学满意度。基于PAD的SPOC混合教学模式用理性和温和的方式将在线教育与课堂教学有机结合，便于学生在教师引领下自主学习。研究表明，该教学较好地融合了线上线下、课内课外教学的优点，既方便学生根据自身实际需要安排线上学习，又保障了学生线下互动式参与的机会，进而有效提升了教学满意度。第三，教、导、学、思共同助力学生素质培养，全面增强学习效果。基于PAD的SPOC混合教学模式将教师的“讲”“导”和学生的“学”“思”相联系，改变了理论课教学中“以教师为中心”的传统讲授式教学结构，形成“教师带头引领、学生自主学习、教师难点点拨，学生思考领悟”的教学过程，既缓解了单一自主学习导致的学生负担过重，也避免了纯粹课堂教授忽视学生主体性的问题。由于有了线上自学的基础，学生在线下学习时，参与课堂的热情被充分激发，学习效果得到显著改善。实践证实，这一教学模式不仅通过学生自主学习、有目的性听讲、小组讨论等环节培养了学生的专业素养，而且通过分组任务、小组讨论等形式，锻炼了学生的团队沟通合作能力。学生应用网络平台进行自主学习，既有利于丰富自身的信息素养，也为其自主学习能力提升创造了有利条件［3］。
（二）不足与努力方向
尽管这一混合教学模式在实践中取得了较为理想的效果，但在实施过程中仍存在着一些不足：如部分学生缺乏线上自学的主动性和积极性，不能及时完成SPOC任务，影响了线下教学效果；线上教学资源相对贫乏，难以满足学生深度学习的需要；教师平台操作不够熟练，许多功能尚未被充分利用。因此，如何建设适于大学生在线学习环境，激发学生的学习兴趣，提升教师的信息素养等都将直接关系到这一教学模式的实施效果。
四、结语
综上所述，基于PAD的SPOC混合教学模式有利于帮助学生理清知识脉络体系，增强自主学习能力，改善教学效果，提升教学质量。在以后的教学实践中应该进一步检验混合教学模式的可行性和合理性，不断探索，积极总结教学规律，将该教学模式在高校理论课进行逐渐推广和应用。
参考文献：
［1］沈月．“对分课堂”新型教学模式提升课堂有效性的系统思考——以“思想政治理论课”为例［J］．吉林广播电视大学学报，2019（10）：7-8．
［2］张丹丹．基于在线教学平台的SPOC混合教学模式探索与实践［J］．湖北开放职业学院学报，2023，33（21）：137-138．
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