微型课的设计篇1
关键词：微课；ARCS动机模型；八年级物理
一、背景
广东佛山教育局的胡铁生面向全国中小学微课大赛参赛教师进行了问卷调查。调查结果之一：76%的教师认为，微课教学设计非常重要。同时，有34%的教师认为，自己在微课制作过程中，遇到的主要问题是“没有掌握微课的设计方法”。可见微课教学设计是一项很重要又很困难的工作[1]。
二、微课与ARCS动机模型
（一）微课概述
微课又名微课程，它是以微型教学视频为主要载体、针对某个学科知识点（如重点、难点、疑点、考点等）或教学环节（如学习活动、主题、实验、任务等）而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的新型在线网络视频课程[1]。微课的核心是微视频，它能够给我们以真实性、情景性、生活性的体验，可供学生个性化学习。这并不是说制作微课只能拍摄现实的情景，每个学习阶段的学习者特征、教学内容各不相同，因而微课设计必须要分级、分类。
（二）ARCS动机模型
ARCS动机设计模型是1979年由美国佛罗里达州立大学的凯勒教授提出的。他认为激发学习动机的因素主要有注意（Attention）、相关（Relevance）、信心（Confidence）和满足（Satisfaction）四个方面，简称ARCS模型。
1.注意。指吸引学生的兴趣和刺激学生的好奇心，它是学习者进行学习活动的前提条件之一[4]。2.相关性。为了使学生对所学内容保持持续的学习动机和兴趣，就要让学生看到学习内容与其自身的相关性。3.信心。指学生对自己达到学习目标的自信。4.满足。指学习结果与学习者的积极期望相一致的时候，学习者获得的一种心理上的满足感，这种满足感成为其继续学习的动力。其学习动力又会转接到新的学习内容上。
由此可见，只要学习过程设计合理，便能使学习者保持持续的学习动机，形成良性循环。
三、基于ARCS动机模型的初中物理微课设计
（一）基于ARCS动机模型设计初中物理微课的意义
初中生的年龄处于11岁到15岁之间，是人生发展中生理和心理发育都十分迅速的阶段。该阶段学生对很多新、异的刺激有浓厚的兴趣，当发觉这些刺激与自己熟悉的事物相关，就会激起较强大的探究心理。
传统的教学主要是知识灌输的方式，很难激发学生学习的动机。如果能够结合微课，转变教学方式，课后让依据微视频进行自学，而课堂活动用于知识的内化和深化，教师进行个别化指导，使学生通过自我探索，建构新的认知结构，会产生更好的教学效果。然而微课的设计成为很多教师使用微课进行教学的瓶颈。结合学习者、学习内容特征进行具体的微课设计有一定意义。
（二）基于ARCS动机模型的八年级物理微课设计
本文以八年级物理为例，基于ARCS动机模型进行微课设计，以增强学生学习动机，提高学习效率。
学习内容：八年级物理（上册）第六章第二节密度
已有知识：学习了物体的质量，并且学会使用托盘天平秤物体的质量
四、结语
微课作为一种新的学习体验，其应用领域与使用方式将越来越多样化。其设计与具体应用是大家最关心的问题，ARCS动机模型为激发初中学生学习物理知识的动机提供了有效的方法，基于ARCS动机模型，结合微课自身的特征进行微课设计，有利于激发学生持续的学习动机，使学生由被动的学习者变为主动学习与思考，取得较好的教学和学习效果。
参考文献：
[1]胡铁生，黄明燕，李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志，2013，（4）：40.
[2]梁乐明，曹俏俏，张宝辉.微课设计模式研究――基于国内外微课程的对比分析[J].开放教育研究，2013，（1）：65.
[3]孙冬梅，刁彩霞.ARCS动机设计模型及其在高校课堂中的实践探索[J].现代教育科学，2011，（3）：141-142.
微型课的设计篇2
一微课程的由来
早在1960年美国依华大学附属学校和斯坦福大学为推动学校资源建设，提高教师教学技能和学生学习兴趣，分别推出了微型课程（又被称为短期课程或课程单元）；进入90年代，美国北爱荷华大学的勒鲁瓦?A?梅格鲁（LeRoyA.MeGrew）教授提出“60秒有机化学课程”，目的是在诸如舞会、搭乘电梯等非正式场合情况下向非有机化学专业的人士传播化学知识。1998年，新加坡教育部实施了微型课程（MicroLessons）的项目，其课程时间一般在30～60分钟，教学目标单纯而集中，且较为重视课程资源的完善和学生学习情境与活动的创设。这种课程既为学生提供了有效的学习支架，又为教师提供了一系列教学支架。之后，英国纳皮尔大学的T?P?Kee提出的一分钟演讲。2004年7月，英国又启动了时长为15分钟的教师电视频道，并积累了长达35万分钟的微课视频节目；2006年哈佛大学推出“8分钟教学视频”；2008年美国新墨西哥州圣胡安学院的戴维?彭罗斯提出“一分钟课程”，正式提出“微课程”概念，并对微课程的设计提出要求。
二微课程的内涵
（一）对于微课程的基本理解
近年来，随着翻转课堂和可汗学院在全世界迅速走红，特别是随着《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2022年）》的颁布，以及《教育信息化十年发展规划（2011-2022年）》的落实，我国欣起了微课程研究的热潮。那么，什么是微课程呢？不同学者有不同解释。有的学者认为，微课程从本质上来说，是一种“课”，所谓“课”是指“有计划的分段教学”或“教学的时间单位”，因此，从“课”的角度解释微课程，其内涵即指短时间的教学活动全过程。持这一观点的如华南师大教育信息技术学院副院长焦建利，他认为微课程即“阐释某个知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频。”这个在线教学视频是指30秒到20分钟不等，内容包括小电影、纪录短片、DV短片、视频剪辑等，可通过PC、摄像头、手机、DV、MP4等多种视频终端摄录或播放的短视频。[1]
也有学者认为微课程本质上来说是一种“课程”，所谓“课程”是指全部教学内容和教学活动环节的总和，[2]因此，从“课程”的角度定义微课程，其外延应该包括微视频、学习单和学生学习活动流程。持这一观点的如上海师范大学黎加厚教授，他认为微课程即在10分钟以内，有明确教学目标，内容短小，且集中说明一个问题的小课程。这个小课程的媒体格式有微视频、音频、PPT、文本等，但不管什么媒体格式的微课程，都要与学习单元、学生的学习活动等结合起来，才能构成一个完整的微课程。[3]中小学微课程研究专家胡铁生也指出，课程是指以5～10分钟微视频为核心资源，包括微教案、微课件、微练习和微反思在内的情境化、支持多种学习方式的在线网络视频课程。[4]
不管从哪个角度定义微课程，我们可以归纳出微课程的核心元素：（1）一段短时间的教学视频或音频；（2）教学内容是围绕某个特定的知识点的，这个知识点一般是重难点；（3）完备的教学设计；（4）具有流畅的网上学习平台和良好的教学支持服务；（5）允许不断进行修改和完善；（6）适合于移动学习。
（二）微课程概念理解中的误区
基于微课程本质的不同理解，在微课程设计与制作实践过程中会存在一些误区和偏差，主要表现在以下几个方面。
1把微课制作视为一个技术开发过程
微课制作只有教育技术人员才能做。微课确实需要技术支持，特别是教育技术的支持，但微课从根本上来说，它是一种课程资源类型，因此，微课的制作不仅仅是一个技术开发过程，更是一个在先进教育理念支持下的精细创意的教育设计的产物，是一项创造性极强的工作，制作微课最关键的因素是人，这个人就是教师。
2把微课视为课堂教学的截选，传统一整节课例中截取一段课例片段
其实，微课，从本质上来说，它是一种课程，其初衷是为学生自主学习提供资源，其内容是高度浓缩又相对完整和系统化的。中小学微课研究专家胡铁生指出，微课的设计制作理念是“让教师在较短的时间内运用最恰当教学方法和策略讲清讲透一个知识点，让学生在最短的时间内自己完全掌握和理解一个有价值的知识点”。一个完整的微课资源包括一段精彩的5～10分钟的教学视频，以及与视频相配套的教学辅助资源，包括微教案、微课件、微练习和微反思（胡铁生）。而一段截取的微型视频，从完整性来说，它缺少了微课必备的配套教学辅助资源，即便是作为微课中的核心成份――教学视频，不管它是课例片断、微型视频还是微型讲座，如果它时间虽短，但内容不集中，不考虑学生认知和学习规律，就不能成为真正意义上的微视频。
3把微课制作的重心放在微课制作技术上，特别是拍摄和后期编辑上
比如购买价格昂贵的拍摄仪器，过于追求画面的清晰，导致在微课制作中后期编辑的时间和精力投入过多。其实，真正制作微课过程中，微课内容的主题选择、教学设计、教学策略、教学活动的实施等才是核心环节，忽视了这些核心环节，微课的教学效果和学习效果都将不佳。
4把微课程制作与设计视为教师个人的事
胡铁生指出，微课程资源除作为核心部分的微视频外，还包括微教案、微课件、微练习、微反思、微点评、微反馈6个方面的配套资源，微课程资源只有融入区域性和全国性的微课平台或系统中才可能被广泛利用，否则是发挥不了作用的。因此，开发连贯性、完整性、系列化微课和学科化微课将是未来微课的发展方向，而系列化、学科化微课的开发与设计更需要团队协作，教师个人单打独斗、闭门造车、各自为政式的开发只能使微课程建设处于低水平状态。
三微课程的制作与设计原则
目前关于微课程制作与设计原则方面的研究还比较少，且主要从谈移动学习的角度谈其设计原则。如Ally提出移动学习的三条设计原则：（1）内容呈现的有限性和有意义性，即适应短时记忆的有限性，移动学习的内容呈现应以5～9个有意义的模块内容为主；（2）尽量以视频的形式呈现概念图或知识网络，而不是以文本的形式呈现；（3）采用始前教学策略，即提供课程的总体框架，以便学习者在每个片断化的学习中能把新知识与现有知识相联。克拉克（Clark）和梅尔（Mayer）提出六条设计原则：（1）多媒体原则：使用较小的文本块和弹出式窗口呈现图片；（2）音频原则：以音频代替文本，且尽量减短解说；（3）接近原则：把相关性的内容以链接形式联系在一起；（4）精简原则：避免出现重复的信息（包括语言的重复）；（5）精确性原则：不要使用任何与学习内容或情境不相关的信息，包括插图、音乐或环境噪音等；（6）对话性原则：在屏幕上设置小图标以引导学习者，使用第一或第二人称的旁白或文字与用户进行对话。
国内学者顾凤佳提出五项微型移动学习课程设计的原则：（1）最小模块原则：每门课程应由5～9个有意义的、连贯的内容组块组成，以便学习者利用零碎学习时间进行学习。（2）多样化原则：包括版本多样化和内容多样化。版本多样化即同一内容设计成不同格式，适用于不同终端设备，既可能在功能型、智能型、触摸屏式手机上应用，又能在笔记本电脑、音频设备上使用。内容多样化是指要设计多种学科的微课程。（3）互动性原则：在微课程设计中应设计互动性、协作性、交互性的学习环境，以利于学习者批判性、创造性、协作性地完成知识应用过程。（4）快乐体验原则：在移动学习过程中应让学习者伴随一种更自由、开放、快乐、愉悦的体验，要求一是所设计的活动要适合学习者的需要并能引起其兴趣；二是采用文字、声音、音乐、图片、视频、动画等多种媒体形式；三是界面设计从用户的角度考虑，使之更简单、便捷、高效化。（5）个性化原则：移动学习为教师个性化指导提供了条件。[5]
笔者认为，微课程的设计与制作原则应包括：
（一）知识性原则
微课程要传授某一学科的知识点，知识性是其内在属性，也是评价微课程质量的标准之一。知识性原则首先要求所选择的主题要有意义，并不是所有的知识点都适合于制作成微课程，只有某学科的重点、难点、易错点才适合于制作成微课程，一些课程中的概念，在现今“知识离我们的距离只有一根鼠标多”的网络时代，知识大多可通过网络查找获得，因此这部分知识如果制作成微课就没多大意义。另外，知识性原则要求微视频中教师授课要有完整的结构，如要有引题、内容讲解、小结，及体现主题要求的练习。引题是为调动学生学习兴趣，引入主题学习，内容讲解是核心，小结是为强化所学内容的知识性，练习为巩固所学知识，几个环节缺一不可。
（二）兴趣性原则
微课程最主要功能是服从和服务于学生自主学习，但在开放的网络环境下，学生学习过程中会受多种因素干扰――如网络游戏的诱惑、网上购物的冲动、浏览各大新闻网页的习惯等。微课程要内在驱动学生者自觉排除外在干扰因素，专心于微课主题的学习，兴趣的调动和维持显得很重要。因此，微课程设计与制作从主题选择到内容呈现形式及配套资源的建设等，都应该有助于调动和维持学生的学习兴趣。如所选择的主题要具体、实用，并用幽默、精练、点睛式的语言呈现出来，以便立刻吸引学生注意力。如“××工程中突发性事件的处理”“《春江花月夜：为什么月亮能够代表我的心？》”“十句话谈论天气”等都是较好的微课主题[6]；内容呈现形式上，要从学生视角出发，考虑微课使用对象的特点，采用多样化的内容呈现形式。国外较成功的微课程资源建设与应用，都非常重视学生学习的兴趣因素，如TED-Ed提供的微课程内容呈现形式除真人讲解演示外，还采用了电子黑板、卡通动画等，呈现的界面生动多彩，内容简短精练，非常符合中小学生生的心理特点和学习水平。可汗学院为更好地提高学生自主学习的实效，在配套资源建设中为学生提供了知识地图和自定学习计划，知识地图把零散的知识点用网络地图的形式串联起来，为学生的学习指明了路径。学生自定学习计划，让学生根据自己的需求添加用户作为自己的教师，系统自动记录学生学习及测试情况并进行数据分析，学生根据数据分析知道自己存在的问题并及时改进学习计划。在学习和测试结束时，网站还制定了一套“成就”制度，根据学生的学习情况，为其颁发“勋章”，以最大程度地调动学生学习积极性。[7]
（三）微型化原则
不管把微课程视为一种资源类型，还是视为一种教学活动，微课程与其它类型的教学资源或学科课程最大的区别就在于一个“微”字，有学者指出，微课程的核心价值在于“微”：微故事、微内容、微问题、微研究，一事一议，一事一课，内容直指具体问题（黄建军等），因此，课程设计与制作中必须突出“微”的特点。具体体现在两个方面：一是时间“微”，即微课程的时间短，一般不超过20分钟，目前我国微课大多在5～10分钟之间。这符合心理学上人的短时记忆的特点。心理学研究表明，人的有效学习时间是10分钟左右，超过这个时间，注意力开始分散，知识的遗忘速度变快，因此微课程制作和设计中要把握好“微”的时长特点；二是内容“微”，内容“微”体现在所选的主题小而具体，内容设计最小模块化。在主题选择时要注意，所选的主题应该小而具体，如“PPT字体的选择”“网分搜索的技巧”“英语单词记忆秘籍”“电大学员如何进行时间管理”等小而具体的主题比较适合制作成微视频。相反，一些需要持续进行课堂讨论的内容、需要深入学习知识的课程、比较复杂的知识等都不太适合制作成微课。当然，这里强调微课程的“微”并不是简单的知识点少，而是指内容精简凝练，是精简和浓缩。
（四）移动性原则
微课程提出的初衷就是为了方便移动学习，使学习激动更为便捷化和随时随地都能发生，因此，移动性原则也是微课程设计和制作的原则之一。移动性原则体现在微课程资源――包括微视频和辅助资源，既可以通过PC进行学习，又适合于微型嵌入式系统的学习。通过PC进行学习即通过远程网络下台式机或笔记本电脑进行学习；微型嵌入式系统的学习是指基于智能手机、PDA、超小型上网本等设备的学习。移动性原则要求微课程建设中的资源格式，特别是微视频格式应该适合利用这些移动终端来学习。
参考文献
[1]唐军，李金钊.中小学微课程研究综述[J].上海教育科研，2013（9）.
[2]何克抗.现代教育技术和优质网络课程的设计与开发[J].中国教育，2004（4）.
[3]黎加厚.微课的含义与发展[J].中小学生信息技术，2013（4）.
[4]胡铁生.微课的内涵理解与教学设计方法[J].广东教育，2014（4）.
[5]顾凤佳.终身学习视野下的微型课程设计原则研究[J].远程教育杂志，2013（4）.
微型课的设计篇3
【关键词】微课；内容分析法；微课资源；教学设计
【中图分类号】G423【文献标识码】B【文章编号】1009―458x（2014）10―0078―05
在信息化教学环境下，逐渐出现了移动学习、混合学习、非正式学习、翻转课堂等众多新的学习模式和教学模式，然而在这些模式中都有一个共同点，即优质数字教育资源是必不可少的一部分。目前优质数字教育资源的开放性、共享性和多元性日益加强，资源形态有碎片化、微型化、主题化发展的趋势，特别是国内外“微时代”的到来，微课程、微视频相继产生，众多一线教师、专家等加入到优质数字教育资源的建设队伍之中[1][2][3]。在我国信息资源利用率低的现状下，2010年胡铁生首次提出微课概念，经历了资源建设、教学活动设计与微课程三大层次的跨越。2012年9月教育部教育管理信息中心主办的第四届全国中小学“教学中的互联网应用”优秀教学案例评选活动暨第一届中国微课大赛（以下简称大赛），标志着国内研究者和一线教师对微课进行了探索、研究和实践。在国内，微课建设起步晚，一线教师对微课概念的界定、内涵和特征认知比较模糊，严重影响了高质量的微课作品建设，所以本文采用内容分析法，通过分析我国中小学微课的建设现状和存在的问题，并在此基础上提出策略建议。
一、研究设计
（一）研究方法
目前，我国微课处于初步探索和完善阶段，需要对其进行深层次研究和分析。因此，本文主要采用内容分析法，即以预先设计的类目表格为依据，用系统、客观和量化的方式，对信息内容加以归类统计，并根据类别项目的统计数字，作出叙述性的说明[4]。
（二）研究对象
以大赛中的参赛作品作为研究对象，采用随机抽样方法从大赛网站平台抽取1418个微课作品作为样本，涵盖中小学所有科目。
（三）分析维度
以每一个微课作品作为分析单元，进行了以下维度的划分：微课类型、辅助资源、制作技术和教学设计，并对其进行了更细致、具体的指标划分。
（四）研究信度分析
信度分析是对同一对象进行测量时，采用同样的方法，分析所得结果相一致的程度，以检查内容分析方法中量化结果的客观性为目标。采用内容分析的信度公式：R=n×K/[1+（n-1）×K]进行计算[5]。其中，R为信度，K为平均相互同意度，K=2M/（N1+N2），其中M为两个评判员意见相同的栏目，N1为第一评判员所分析的栏目数，N2为第二评判员所分析的栏目数。主要由三位评判员A、B、C，其中A是本文第一作者为主评判员，任意两位评判员为一组（AB、BC和AC）分别进行内容的归类划分。通过计算得出的KAB≈0.8468，KAC≈0.9542，KBC≈0.7635，信度R≈0.9268。由于信度大于0.90，可以采用主评判员的分类栏目。
二、研究结果与讨论
（一）微课类型
胡铁生老师按照最佳传递方式将微课划分为讲授型、解题型、答疑型、实验型和活动型。本文结合大赛对微课类型的划分，将活动型归结为其他类型（见图1）。
由统计结果可知，讲授型1055个（74.40%），比例最高。其它类型131个（9.24%），多种呈现知识的形式，例如说课、电子相册、讲座、视频或音乐陶冶教学等，但知识点不够明晰，教师讲授知识很少或根本没有，仍然忽略学习者的学习特征。实验型95个（6.70%），解题型87个（6.14%），解题型和实验型所占比例相近，其对教师教学设计能力要求高，教师不仅讲解知识，而且操作演示解题步骤或实验，其互动性远远高于讲授型。答疑型50个（3.53%），以问题为主线，师生进行答疑，学生亲自体验问题解决的过程。例如，“作文讲座――生活的真实与真实的生活”是答疑型微课，但是教师以讲授为主，展示出解决问题的思路，学习者没有参与到教学活动中。
（二）辅助资源
微课是以课堂教学微视频为核心，并“统整”了课堂教学设计（包括教案或学案）、教学素材和课件、教师教学反思、学生反馈评价及学科教师互动点评等多种辅助资源，它们共同构建了学习者自主学习的虚拟教学环境[6]。胡铁生老师以形象的“6+1”微课资源构成图展示出微辅助资源的重要性（见图2）。
本文对大赛中每个作品从微课件、微教案和微反思三个方面进行了统计（见图3）。从统计结果来看，有微课件的作品仅有431个（30.39%），有微教案的作品仅有378个（26.66%），有微反思的作品仅有307个（21.65%）。由此可知，69.61%的作者忽略了辅助资源的重要性和作用。
（三）制作方式
微课作品需凭借制作技术（摄制、录制、合成软件等）来完成，依靠传播技术（信息技术、网络技术等），以网页形式有效地聚合了微视频、微课件、微教案和微反思等。根据制作技术的差异，可将微课分为四大类：摄制型、录屏型、软件合成式和混合式微课。
由下图4可知，录屏型微课占的比例高达59%，摄制型微课占29%，混合式微课占10%，软件合成式微课占2%。
（四）教学设计
微课以微视频为核心，是知识传递的主要途径。微视频具有指导学习者进行学习的特性，而这个指导过程是一种教学活动。研究其教学活动具有一定的难度，但可以从教学活动的教学设计角度进行可测量化的分析。本文依据教学设计理论，着重对教学模式、教学方法和教学资源的应用情况进行了分析。
1.教学模式分析
教学模式是将具体的教学活动结构化和序列化，以保持某种教学任务相对稳定和顺利完成，反映出整个教学系统在教学活动进程中的动态性和整体性[8]。教学活动结构的差异形成了不同的教学模式，但是模式之间的分界线模糊，通常混合使用，所以本文以主要的教学模式进行统计。
由上图5可知，讲授演示模式和问题、情景启发模式可归结为以教为主的模式占1215个（85.69%）；其次是协作学习模式和问题探究模式可归结为协作学习模式占111个（7.83%）；自主学习模式又称以学为主的模式仅占31个（2.19%）。由此可知，在信息技术环境下，多数教师仍习惯使用传统教学的模式。73.84%（1047位）的教师采用讲授演示模式可提升知识的传输效率，但由于习惯于传统课堂讲授思路，往往忽略了微课是一种“学习型资源”，缺少学习者学习特征的分析，降低了学习的效益性。11.85%（168位）的教师采用问题、情景启发模式，创建问题导向或情景，引导学习者思考，激发和形成学习动机，有目标地获取知识，例如“我的情绪我做主”、“伸出爱的手”、“自由飞翔”、“电工”等微课作品。但是多数问题或情景选择不当，影响学习者对新知识的理解。协作学习模式（3.53%）和问题探究模式（4.30%）以活动设计为主线，让学生参与活动，符合知识认知过程――从简单到复杂，对于学习者可调动积极性，与自身学习过程相比较，促进学习者对相同知识点的深层次理解。自主学习模式的作品仅占2.19%，以任务驱动为前提，学习者通过查找大量的资料或组织一些与任务相关的活动，获取知识。例如“用快板学安全用电”采用快板方式进行安全用电的教学，学生自主学习加之课堂比赛，获取安全用电的知识。但是，这种作品由于设计复杂、知识的局限性、教师受传统教学思想的影响习惯以教为主等原因，自主学习模式的微课作品甚少。
2.教学方法分析
教学方法是在教学活动中所采取教学行为方式的总称。本文按照李秉德教授主编《教学论》中的教学方法分类，如图6所示。
以教为主的教学方法（讲授法占840个（59.24%）、演示法占197个（13.89%）、启发式占135个（9.52%））共占83.65%，说明教师习惯使用传统教学方法，将知识借助信息技术手段展示给学习者，缺少深层次地讲解或教师与学习者的互动。其次是协作学习的方法（谈话法占50个（3.53%），探究学习方法占33个（2.33%），合作学习法占29个（2.05%））共占7.91%。协作学习适合现代教育理念，由于学习资源的多样化、数字化和复杂化，使得个人无法从庞大的数据中全面获取知识。这类作品不仅是一种学习型教育资源，而且可培养学习者团队精神，例如“勇于开拓创新促进企业发展”、“电功”等，虽以知识传递为主，但可培养学习者协作能力。自主学习方法（练习法占17个（1.20%），自主学习法占22个（1.55%））仅占2.75%，例如“观察细胞的质壁分离现象”展示给学习者是一个自主做实验的过程，传授知识的主体是学生，打破了传统教学的思想，将细胞质壁分离现象的知识传授给学习者，但对教学活动设计要求高，由于知识的系统化、教学目标、学习资源范围等方面的限制，采用此种方法来设计微课作品具有挑战性。
3.教学资源应用情况分析
根据教学资源形态的差异可分为5类，其中教学平台是指教学主题网站、虚拟实验平台、教学博客、Moddle平台等。
由图7可知，61.78%（876位）教师使用教学课件，教学课件包括ppt（幻灯片）课件、pdf课件、flash课件等，可作为图片、视频、音频、文字等形式教学内容的载体。多数课件以文字和图片为主，并且图片与主题不符，图片与文字混乱搭配，色彩搭配不合理，重点不突出等，影响学习者获取知识的兴趣。16.01%（227位）的教师使用多媒体素材，多媒体素材包括文本、图形、图像、动画、视频、音频等[9]。使用多媒体素材可调动学习者积极性，对学习新知识始终抱有浓厚的兴趣[10]，帮助学习者理解抽象知识，利于学习者认知的发展，例如“祝福朋友”通过欣赏配乐诗朗诵进一步增强学习者对朋友的认识。9.10%（129位）的教师使用软件工具，也称认知工具，其最大作用是辅助教师对抽象问题的可视化解答，支持、指引、扩充使用者思维过程的心智模式，例如思维导图、几何画板、Flash、Painter、数据库、QQ等工具。从图7可知，在某些学科（数学、物理和信息技术）上软件工具使用突出，例如，几何画板应用可使抽象的函数图形、平面几何、解析几何、射影几何等静态的几何图形变成一种可视化、可操作化的动态图形，帮助学习者理解。教学平台聚合了多样化、大规模与主题相关的资源，形成具有结构化、系统化的一系列资源。但是只有1.62%（23位）的教师使用教学平台，其中物理和政治使用的最多，例如，“培养健全人格”和“心理危机防范”使用“心理健康课程”的主题网站，讲解相关内容。其他资源（163个，比例11.50%）包含实物教学资源、实物模型、板书等传统资源，可与数字化资源相结合使用，使学习者接近生活。
三、启示与建议
通过本次中小学微课大赛，以建促用的微课资源建设策略，对我国区域教育资源完善起到至关重要的作用。然而，部分一线教师对微课的认知、了解和实践仍具有显著的不足。比如：忽略信息化教学理念；注重量的建设，忽视质的可虑；技术与教学内容浅层次的融合；传统教学设计思想与微课本质内涵相矛盾。对此以上问题启示，笔者提出以下建议：
（一）充分利用信息化教学理念为指导，微课类型由知识讲授转向能力培养
信息化教学理念主要倡导教学情境的协调性和流畅性、教学策略的合理性和灵活性、教学评价的多元性和发展性[11]，突破了传统教学培养学生创新思维的困境，顺应了创新型人才培养的时代诉求，满足了学生个性化发展的需求[12]。学生个性化学习包括教师个性化的教和学生个性化的学，二者之间都会碰到各种各样的问题，而分析和解决问题的能力就显得尤为重要。信息化教学环境下，倡导教师是学习者学习的辅助者，推动教学培养的方向从“知识体系”逐步走向“能力体系”[13]。
针对我国而言，信息化教学理念并没有贯穿于整个教学中，加之一线教师信息技术素养不够厚实，认为信息化教学难度大，已习惯于传统教学，这些是导致微课类型中以知识讲解为主的讲授型微课偏多的主要原因。通过对知识点进行设计，转向以解决问题或活动设计为主线的微课。例如，“声音的接收器-耳朵”中教师借助信息技术创建教学情境具有独特的优势，可将现实生活具有弹性的知识或书本上知识点转换为具有问题展示的视频、音频、动画等，以启发和引导学习者思考问题。
（二）精心设计辅助资源，发挥辅助资源对微视频中知识点的拓展与延伸
微课虽“微”，但却“麻雀虽小，五脏俱全”，因此，在微课建设过程中要体现微课资源的完整性[14]。重视辅助资源的建设是构建一体化的微课资源的前提，否则微课资源的完整性被破坏，微视频显得单一，不利于学习者深层次、动态地获取知识。微课资源包括微视频、微教案、微课件、微练习等，笔者并对资源内容进行了分析，教学内容只是形式不同，辅助资源简单，注重量的建设，而忽视质的设计，难以有效地拓展和延伸知识点，学习者达不到通过对微课作品的研习而获得深层次的知识。此次微课大赛平台需要完善功能，如提供给上传者动态、可编辑的网页设计权限，而不是静态不变的上传框架。上传者通过自己的理解和设计，上传与微视频有关的资源，比如，解释性的文本、视频等。微课时间短暂，就是只有一个知识点也难以讲解全面，可通过设计将辅助资源进行全面的引用，达到知识点全面地展示给学习者，有利于学习者全方位的建构知识体系。
（三）依据微课内容的特征与教学模式，达到技术与内容深层次地融合
制作方式将微课内容可视化。由图4可知，本次大赛中录屏型的微课占据比例最大，但是大部分微课内容难以通过录屏来展示。具有动态可变、操作性强的微课内容，若以静态、简单的录屏形式制作，必定达不到教学内容最优化地展示，需根据不同的教学内容特征和教学模式，而选取合适的制作方式。“林海雪原”中教师通过视频导入、提出问题、配乐交流、汇报展示等环节，培养学生合作探究、自主学习的能力，其将教学内容与信息技术融合。例如地理环境通过地图与动画来展示，交流氛围通过音乐来烘托，增强学生讨论的积极性，使静态内容动态化，抽象内容形象化。
（四）挖掘微课本质与内涵，辨析微课与真实课堂的差异，突出教学设计
目前，微课经过三大层次的跨越：资源建设、教学活动、微课程。从这一历程看到，微课程是微课最终的发展结果，需要教学设计的支撑。笔者通过统计与分析，发现微课中教学内容堆砌，教学资源使用不恰当，教学模式与教学方法不符合教学内容的展示等缺点，所以注重教学设计很重要。
微课以“微”为主，教学对象广（所有观看微课并获取相关知识的人），虚拟的教学环境，虚拟的人际交互，需要精心设计。考虑教学模式与教学方法的优化，以学习者为中心，通过设计教学内容，使学习者易于接受，专注于教学过程。区别于真实环境下教学模式与教学方法，微课中首先需要考虑教学环境的虚拟化、教学对象的心理特征、教学内容的趣味性以及教学过程的新颖等要素，再选取与之对应的教学模式与教学方法，突破传统教学思想下教学过程的设计，比如三年级下册的“三维拓思词汇教学”是通过经历引导、想象、实践的过程记忆词汇，在学生中展开了实践教学，旨在探索适合学生的教学模式，通过实践形成独特的教学方法。使用具有教学意义的数字化教学资源，丰富微课内容，提高微课质量。数字化教学资源对教学有着促进作用，例如激发兴趣、创设情境、引导学习者参与教学活动、引起注意、将抽象和难以理解的问题变得具体化和可视化等。例如“牛顿第三定律”中利用传感器研究相互作用力，需找相互作用的规律，将抽象内容转换为形象、可观测的数据表征；“锋面系统与天气”运用示意图、景观图等多种直观的形式，介绍了锋面的含义、形成、类型及其对应的天气，适合微课的主题。充分发挥数字化教学资源在微课中的应用，符合中小学生的认知特性。提高微课质量是微课成为一种优质教育资源的前提，而使用数字化教学资源是提高微课质量的一部分。
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微型课的设计篇4
本节课是人教版《化学1》第三章第二节“几种重要的金属化合物”中的“铁盐和亚铁盐”。
“铁盐和亚铁盐”的教学目标制定如下：
1.知识与技能
理解Fe3+检验的基本原理；从化合价的角度认识Fe2+的还原性以及Fe3+的氧化性，归纳Fe2+与Fe3+相互转化的条件；应用Fe2+、Fe3+的性质分析解决相关的实际问题。
2.过程与方法
学会从氧化还原的角度分析微粒化学性质的方法；通过探究Fe3+的检验方法及Fe2+、Fe3+相互转化的条件，体验实验探究的过程。
3.情感、态度与价值观
通过分组活动培养与他人合作交流的团队精神；通过学习Fe3+与Fe3+相互转化在生活中的应用，感受化学与生活的紧密联系，初步形成运用化学知识服务社会的意识；通过微型化学实验，树立绿色化学的思想。
通过分析教学内容的难度和高一学生的认知特点，结合上述教学目标，确定关于“铁盐和亚铁盐”的教学重点是：Fe3+的检验和Fe2+与Fe3+什之间的转化；教学难点是：Fe2+与Fe3+之间的转化。
二、教学设计理念与思路
根据高中化学新课程的理念，我们的教学设计突出实验探究以及以自主学习为基础的合作学习。为了使课堂教学高效进行，我们主要采取了任务驱动、实验探究、谈话讨论等教学方法。为了增强每个学生的学习任务感并提高学习的积极性和主动性，我们坚持“导学自主”的理念，采取了“学案导学”的教学策略。在课程资源的选择方面，我们突出新颖性和有用性，且紧密联系生产、生活，使学生感到化学的应用价值。在实验设计方面，我们根据《课程标准》的要求，体现绿色化学的思想。
三、教学过程的设计
根据上述分析，将本次课堂教学的教学过程设计为以下环节：
1.学案导学，课前预习
【教师活动】在课前抽查学案，了解学生的预习情况，并以此为基础实施课堂教学。
【学生活动】课前按照学案要求预习，并复习与本次课相关的氧化还原反应理论等知识。
【设计意图】让学生明确学习任务，产生学习动机，并激活学生认知结构中与本次课相关的内容，为本次课的学习打下基础。
2.明确任务，学习新课
（1）探究Fe3+的检验方法
【教师活动】刚才我用的小喷壶中盛有FeCl3溶液，能否根据已学的知识，检验出溶液中含有Fe3+呢？请同学们分组讨论，总结检验Fe3+的方法。引导学生用实验的方法从所提供的试剂中找出能够检验Fe3+的试剂。
【学生活动】分组讨论，分组实验，实验探究Fe3+的检验方法：将FeCl3溶液滴入点滴板的凹穴中，并向其中分别滴加所提供的试剂（蒸馏水、NaOH溶液、KSCN溶液、H2O2溶液）。观察实验现象，找出能够检验Fe3+的试剂，并完成学案相应内容。
【设计意图】培养学生获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及合作与交流的能力。通过微型实验，使学生树立绿色化学的思想。
（2）探究NaOH和KSCN对Fe3+的灵敏性
【教师活动】NaOH溶液和KSCN溶液是检验Fe3+的两种常用试剂，哪一种试剂更灵敏呢？引导学生深层认识Fe3+的检验方法。
【学生活动】分组实验，探究NaOH和KSCN对Fe3+的灵敏性：取一支试管，向其中滴入2滴FeCl3溶液，再加蒸馏水稀释至试管的1/3处，振荡。然后加入你喜欢的试剂（NaOH或KSCN溶液）3滴，观察现象。找出能够检验Fe3+的试剂，并完成学案相应内容。
【设计意图】培养学生通过对比的方法，科学的实验，根据实验现象，得出实验结论，获取新知识的能力。当溶液的浓度比较小时，用硫氰化钾检验Fe3+更灵敏。这个实验也告诫我们：科学不能凭借自己的喜好，要善于思考，然后通过实践去检验我们的思考。
（3）探究KSCN溶液遇到Fe2+是否变红
【教师活动】硫氰化钾遇到Fe3+溶液变红，遇到Fe2+是否也变红呢？引导学生不管你的答案如何，最好的解决方法――做实验，请同学们动手完成实验三。
【学生活动】学生分组实验，分别取1mLFeCl3溶液和1mLFeCl2溶液滴到点滴板的凹穴中，各滴入3滴KSCN溶液。观察现象并记录。
【设计意图】突出化学学科特色，化学是以实验为基础的学科，解决争论的最好方法是实验。
（4）探究Fe3+转化为Fe2+的条件
【教师活动】引导学生结合学案，分组探究Fe3+转化为Fe2+的条件。
【学生活动】分组实验，探究Fe3+转化为Fe2+的条件：利用小试管和所提供的药品（NaOH溶液、KCl溶液、新制的氯水、H2O2、KMnO4溶液、蒸馏水、Fe粉、Cu粉、维生素C（提示：Vc常用作抗氧化剂）、FeCl3溶液、KSCN溶液）设计实验方案，进行实验，观察实验现象，并得出实验结论。通过实验探究，自主生成结论：Fe3+转化为Fe2+需要强还原剂。
【设计意图】让学生学会实验探究，归纳总结科学方法，培养和发展科学探究能力。
四、结语
上述教学设计，主要有以下三方面的特征：
第一，利用魔术，以美丽的附中图从无到有，再由有到无，再到有，这梦幻般的变化为主线，将Fe3+的检验，Fe2+与Fe3+相互转化的条件等本节课的重点知识概括其中，使魔术和课堂知识融为一体，使学生在好奇中学习，快乐中获得新知。
第二，改进实验用具和实验形式，发挥微型实验的优势，提高教学质量。
微型课的设计篇5
早期成人教育的课程开发基本沿用了普通高等教育的模式，无鲜明的特色。1999年电大开展开放教育试点以来，与开放教育相关的教学改革开始侧重于多元化教学模式的构建，以及教学方法、考核方法上的创新，但并没有在本源上对成人教育进行专门的课程设计。以至于教学改革的结果并不理想，比如面授课到课率低、网上资源的点击率低、网上实时教学形同虚设、学生学习兴趣不高。甚至可以说，部分学生的真正学习行为并没有发生，他们在学习过程中所付出的努力在于应付各种各样的教学安排、作业及课程考核。当然，造成这种结果的原因有很多，比如，学生本身工学矛盾严重、学习动机不纯（较强的学历需求）、学习能力较差等，但笔者认为，这与成人教育课程设计的缺失有一定的关系。我国现行的成人远程教育课程设计很多带有浓厚的传统教育课程设置的烙印，有些甚至照搬普通高校课程的内容和框架，并未体现成人远程教育的特点，不符合远程教育的要求，无法适应学员自主学习的需求，学员在学习过程中遇到诸如学习时间不够、学习动力不足、学习方法不当、学习条件不好等一系列问题，影响了学习效果和积极性，从而导致他们对远程教育产生失望和抱怨，大大降低了成人远程教育质量。当前，国家开放大学的各项建设正在开展，成人教育也面临着功能性转变，学历教育不再是成人教育的唯一职责，终身教育成为成人教育新的使命，非学历教育将是成人教育的主体。同时，随着社会的进步，成人学习者的学习环境也在发生着较大的变化，使原有的课程设计表现出较大的不适应性，主要有以下几点。
1.课程设计不适应成人学习者的自主学习情境。成人自主学习情境，主要是成人学习面临的客观环境，包括学习时间、学习条件等。成人学习者的学习情境之一是工学矛盾严重、学习时间碎片化。相关数据分析显示，45%的成人学员周工作时间在40个小时以上，26%的学生周工作时间为固定的40小时，另有29%的学生周工作时间低于40小时。除工作之外，上下班、照顾家庭、社会应酬、娱乐等日常生活内容也占用了工作之余的大部分时间，这决定了成人在职学习只能利用工作、生活之余的闲暇时间来进行学习，这些时间是零碎的、分散的时间，不适宜进行有深度的思考和系统的知识学习。而现有的约定时间地点的面授教学、网上实时教学很难以适应学生的需求，而且，每节课固定的时长也为学习者带来了较大的学习障碍。成人学习的第二个情境———新的移动学习方式正悄然兴起。网络和移动终端使得学习随处、随时可及。据中国互联网络信息中心（CNNIC）的《第31次中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2012年12月底，我国网民规模达5.64亿，全年新增网民5090万人。互联网普及率42.1%，其中18岁以上成人网民占网民总数约80%，2012年中国网民人均每周上网时长达到20.5小时。同时，移动互联网也蓬勃发展，各种移动终端，如手机、Pad、移动终端越来越多，2012年，通过笔记本电脑上网的网民为45.9%，通过手机上网的网民比例增速较快，从2011年的69.3%上升至74.5%。且2011年3月~2012年9月间我国移动互联网流量增加了10倍。教育是信息的传播，而现有的成人教育资源很难适应移动学习的需求。
2.课程设计不能适应学习者的个性化、差异化需求。学习需求个性化、差异化不仅体现在生理方面，如由于性别、年龄、身体、体能和感知等方面引起的差异，也可能体现在心理方面，如由知识结构、智力类型、兴趣、爱好、动机、情感和意志等方面引起的差异。这些差异必然引起每个学习者学习需求的差异，可能表现为学习内容的差异、学习方式的差异，甚至学习兴趣的差异。如果学习目标、学习内容、学习时间统一，学习方式单一，则会使成人学习者不适应，学习压力加大，面对学习比较焦虑，自主学习信心不足。远程教育者必须重视并适应这种个体性差异，并尽可能使得课程设计能够满足个性化学习的需求。
3.课程设计不能兼顾非学历教育或非正式学习的需求。现有的成人教育课程沿袭了传统高等教育的课程，主要是针对成人学历的教育设计、学习资源、教学组织、课程考核等设定对人才的培养目标。而在终身学习背景下，学习需求可能是非正式的、随机的、即时兴起的需求，可能只是针对某一个问题的解决。在这方面，现有的课程设计显然难以适应。可见，终身教育环境下，要求课程具有形式多样化、灵活性等特点，要求课程满足学习者在短时间内掌握某个学习内容或技能的学习需求。
二、微型课程在适应成人终身教育及自主学习等方面的意义
（一）微型课程的特点
微型课程应该是相对于传统普通课程而言的一种新课程理念。传统的普通课程的内容主要是以学科知识为主，强调知识的系统性和逻辑性，根据初学者的认知习惯，重视知识学习的先后顺序。而且，传统的普通课程体系僵化，资源开发缓慢，新的知识需要经过长时间的磨合才能被纳入学科体系，难以适应不断更新、不断扩大的知识学习需求。因此，微型课程不仅从形式上，而且从内容上都不同于普通课程。从形成上看，微型课程主要适应微型学习，因此微型课程应该是内容短小、精炼，媒体形式多种多样，能灵活适应各种学习方式。从内容上看，微型课程为了适应更广泛的、灵活的、即时的需求，它的内容来源应该包括一切可学习的知识，既包括学科的知识也包括能被描述、传递、认知的技能等专题性的知识。从学科方面来看，微型课程是学科课程微型化的结果，即把传统的学科课程模块化、项目化、知识点化，形成相对独立、短小的学习单元。而专题型知识则包含了更新的、新增的知识、技术等，或是生活中的热点。所以，微型课程并不强调系统性和逻辑性，这样才能保证有足够丰富的微型课程资源。具体说来，相对于传统的普通课程而言，微型课程有以下特点。
1.微型课程的内容在于学习者的学习需求。微型课程内容来源于所有被学习者需要的知识和技能，只要这些知识和技能能被描述、传递、认知，都是微型课程的素材和依据。而传统课程一般仅从属于学科，而且外在于学习者，并凌驾于学习者需求之上。
2.微型课程是动态的、即时的。微型课程因为容量小、开发时间短，任何新增知识都会很快纳入微型课程的学习内容，所以微型课程是动态的、不断被充实和丰富的。而传统课程是既定的、先验的，相对静态的。
3.微型课程之间相对独立。微型课程是相对独立的知识单元，既可以被包装整合为较为系统的学科知识，也可以作为独立学习单元，适应成人的补充性学习，知识关系相对比较松散。而传统课程重视课程之间严密的逻辑关系。
4.微型课程内容简短、精炼，学习时间短。微型客程容量小，针对性强，需要较少的时间投入。而传统课程内容多，学习时间较长。
5.微型课程表现为包括各种媒体的全媒体资源。微型课程的表现形式主要不是教材，而是电子文稿、音频、视频等多种媒体，适应数字化学习、移动学习等灵活的学习方式。而传统课程最主要的媒体形式就是教材。所以，笔者认为微型课程应该是基于学科的或专题的，内容丰富、时间短、媒体多样，能广泛适应各种学习需求的学习对象。
（二）微型课程在适应成人终身学习及自主学习等方面的意义
构建终身教育体系和学习型社会，就是要构建一个人人可学、时时可学、处处可学的广泛的学习状态。其中，人人可学要解决的是对学习内容的需求满足问题；时时可学要解决的是学习时间的匹配问题；处处可学是学习环境、学习方式的适应问题。根据微型课程的特点，微型课程在以下几个方面均表现出对成人终身学习、自主学习的适应性。
1.微型课程能适应不同个体的差异化、个性化、多样化的学习需求。由于微型课程来源于一切可以学习的知识，且不断地进行动态更新，保证了学习资源的足够丰富，能适应“人人可学”的需求。
2.微型课程能适应微型学习的需求。由于微型课程短小、精炼，学习时间短，成人学习者可以利用工作生活的碎片化时间进行学习，实现学习时间的匹配，适应“时时可学”的需求。
3.微型课程能适应移动学习的需求。微型课程更多地表现为数字化多媒体学习资源，随着移动终端设备的普及，学习者无论身在何处，都可以利用移动终端进行学习，适应“处处可学”的需求。
三、基于知识点的微型课程设计
知识点一般是知识系统中相对独立的最小的学习单位。按知识点为基础进行微型课程设计，可以使微型课程的容量尽可能缩小，学习时间缩短，充分适应学习者利用碎片时间进行微型学习的需求。基于构建成人终身学习体系的需要，微型课程设计必须考虑课程的内容、课程资源媒体以及学习方式。以知识点为基础的微型课程设计如图1所示。这种基于知识点的微型课程设计思路如下。
1.以学习者为中心。这对于教学设计至关重要。切实考虑成人学员的学习情境，才能从方便学习者的角度进行教学设计，把对学习者的服务和支持放在第一位。2.知识的系统性与松散性相互结合。知识的微型化只是为了适应学员对碎片时间的利用，以及方便学生根据自身的知识结构个性化选择学习内容。但作为学习资源，应该保证课程内容的完整性，单纯零散的内容很难保证学习者系统学习的需求。
3.基于远程网络学习、移动学习的全媒体资源开发。现代社会网络和移动设备的普及程度越来越高，已经不断融入人们的生活，成为伴随人们工作生活的主要状态。终身学习要符合成人学生的学习情境，因此决定了必然要选择以网络和移动终端为媒介的学习资源。同时，资源的形式要融合文字、图形、图像、动画、声音和视频等各种媒体，体现以学习者为中心的理念，增强用户的学习体验，提高学习兴趣。
微型课的设计篇6
关键词：小学教育；微型课程；Moodle平台
小学阶段是教育的基础阶段，此时，相关教师除了要帮助学生掌握基础性知识点外，还要挖掘学生的潜能，提升学生的自主探究能力、合作学习能力等，并培养其学科素养。为了实现这一目标，引入微型课程具有重要意义，特别是在信息技术、互联网技术不断发展的今天，微型课程在小学教育中的应用有着更高的可行性与优势。
1微型课程的简述
当前，学术研究领域对微型课程的界定并未统一，在此次研究中，主要将微型课程概念定义如下：以班级单位，结合学生兴趣爱好并由教师设计并展开的一种周期性端、相对独立的课程。在微型课程的支持下，学生能够更为深入地理解所学内容，提升教学效率与效果。对于微型课程来说，其能够有效弥补传统课程的不足，有着校本性、半独立性以及灵活性的特点。其中，灵活性是微型课程最为典型的特征，主要体现在课程形式、课程内容方面。在传统课程中，普遍会受到知识的逻辑性、系统性的约束，但是微型课程的内容就摆脱了这种束缚。此时，教师可以结合学生的兴趣与实际需求完成内容选择以及长度的设定。
2在小学教育中应用微型课程的必要性分析
一是小学教育改革的必然选择。在新课改背景下，小学教师在实际的教学中逐步摆脱了教材的限制，使用了结合教材内容及教学大纲展开生活化、趣味性、开放性教学的模式，推动了学生更好地发展，并对学生实际的学习需求进行满足。而对于微型课程来说，其更加强调结合学生兴趣完成内容与形式设计，因此能够更好地支持新课改下教师的教学需要，促进小学教育改革的更好落实。二是达成高质量教育的必然路径。为了满足新课改的实际要求、实现教育的高质量，必须要设置生态化课程，促使学生和谐、自由地发展[1]。为了实现这一目标，在小学教育中引入微型课程是必然选择。对于微型课程来说，其主要是结合某一特定主题完成框架及内容设计，且满足学生的兴趣、新知识接收需求，进一步提升小学教育的效率与质量。
3小学教育中微型课程的具体应用探究
3.1基于模板开发的微型课程的应用
在该模式中，主要发挥出了学校内教师资源的作用，利用教师开发为主、校外专业人员辅助的方式完成小学教育中微型课程的开发。此时，教师需要在固定模板的支持下完成微型课程的设计与制作。在这一过程中，需要重点展开以下几项工作。第一，教师培训。学校中的教师普遍具备丰富的学科知识储备与教学经验，但是并不了解微型课程的相关内容以及制作方式，因此，需要在实际的微型课程开发前针对参与教师组织培训。在这一过程中，主要由微型课程开发主管教师完成策划与组织，确保所有参与微型课程开发的教师明确微型课程的概念、特点，并熟练地掌握微型课程的设计模式、课程开发模板，并能够使用模板完成实际的微型课程开发。第二，微型课程开发。此时，学校教师可以在校外专业人员的辅助下完成微型课程的设计与开发。在这一过程中，一旦遇到问题，需要教师第一时间与辅助人员展开沟通，共同完成问题的处理，最终实现微型课程的开发。第三，分析总结。结合上一阶段收集整理的信息资料，能够实现微型课程的总结，了解其中发生的问题及解决方案，为后续其他微型课程的设计与开发提供经验支持。
3.2基于Moodle开发的微型课程的应用
现阶段，信息技术迅速发展，为小学教育的优化改革提供了更多的途径支持。其中，Moodle平台在小学教育中有着较高的应用优势，能够支持教师教学。此时，可以利用Moodle平台完成微型课程的设计与开发。在这一过程中，需要重点展开以下几项工作。第一，主题确定。在该环节中，需要结合学生的特点、所教科目完成主题的确定，并依托M6模式展开微型课程的开发。可以结合教学流程将微型课程设置成多个单元。通过这样的方式，能够加深学生对教学主题的理解程度。第二，微型课程设计与开发。在实际的微型课程开发环节，教师要充分发挥出Moodle在教学资源、教学互动的中的优势，结合上一环节规划的教学单元，完成教学资源的丰富。需要注意的是，在第一个教学单元的设计中，需要重点落实对学生学习兴趣的激发，可以利用多个相关问题的提出完成[2]。为了保证学生对微型课程的认可程度，满足其实际的学习需求，相关教师需要在微型课程结尾处设置投票活动，了解学生对微型课程的看法与意见，以此为基础完成微型课程的优化调整。在这样的方式下，学生在实际学习中的主体地位得到体现，促进学生形成学习的主体意识。另外，除了要在微型课程中设置的学生互动环节外，还要添加检测、心得报告撰写、作业等活动，保证微型课程的完善。第三，实施教学。在利用微型课程展开实际的教学活动中，相关教师可以引入“课前自主预习+课上互动交流”的方式完成。由于微型课程更加关注学生的兴趣爱好，因此可以组织学生在课堂教学前的课余时间完成自主学习与相关资料收集，提升课堂教学的效率。同时，教师还要结合教学实践效果完成微型课程的调整与完善，保证微型课程的有效性。另外，还要结合实践中收集的信息完成的实施过程的反思，在后续的教学中最大程度地发挥出微型课程教学的作用。
3.3应用微型课程的条件支持
为了确保微型课程在小学教育中应用的顺利程度，必须要保证相关支持条件的充分。一般来说，在应用微型课程中，需要保证时间、理论培训、校外专家辅助、学校这几方面的支持。其中，在时间条件中，需要保证给予微型课程开发充分的时间，并在此期间适当地减少相应任课教师的课程教学任务与工作时间，保证相应教师能够投入更多的精力放在微型课程的设计开发中[3]。在理论培训中，需要对参与微型课程设计开发的教师展开专业培训，使其了解微型课程及其制作的相关内容，保证微型课程开发的效率与效果。在校外专家辅助中，主要协助教师完成微型课程的设计，解决在开发过程中产生的实际问题，指导教师顺利完成微型课程开发。在学校支持方面，除了要展开参与微型课程开发的教师工作量协调外，还要为开发提供充足的资源支持，并予以参与教师以精神、物质上的奖励，保证微型课程的开发质量，以及相关教师参与微型课程开发设计的积极性。
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