新能源概念篇1
一、利用源于生活的教学素材
概念教学有很多形式，并且有大量值得利用的教学辅助素材.在教学中，教师要结合具体的概念拟定合适的教学设计方案，对于教学素材的选择也要具有针对性.对于那些在生活中有广泛的应用与体现的知识点，教学中教师要充分利用生活化的教学素材，构建学生对于理论概念的感性认知，提高学生理解与掌握这些概念的效率.值得注意的是，教师要让概念教学清晰化与直观化，尽可能地降低学生理解概念的障碍，帮助学生把握概念的核心与实质.教师可以以生活实例切入，在学生形成对于概念的基本认识后，再引导学生深入剖析概念的实质，促使学生抓住知识要点，掌握所学知识.
例如，在讲“等比数列”时，我带了一袋糖果，并创设教学情境：谁回答对第一个问题将得到一颗糖，回答对第二个问题的学生可以得到两颗糖，后一个回答对问题的学生得到糖果的颗数将是前一个学生的两倍.学生的参与热情顿时高涨，纷纷要求回答问题.这样，让学生在游戏中思考、体会等比数列的有关知识.实践证明，学生的参与度越高，教学效果越明显.这是一个生动直观的教学范例.虽说不一会学生就会发现糖果明显不够，但是正是借助这样的教学设计，让学生对于等比数列的概念乃至性质都有了一个基本认知.有了这个铺垫过程后，学生不仅会带着很大的热情展开对于知识的探究，在理解这个概念的实质时也会更加轻松，从而提高课堂教学效果.
二、构建新旧概念之间的桥梁
在课堂教学中，接触到的一些新概念，往往是对于学生学过的概念的延伸或者拓宽.在这样的背景下，教师可以尝试构建新旧概念之间的有效桥梁，以旧概念的复习作为向导，逐渐引入新知识，降低知识理解上的障K，促使学生完善自身的知识框架与知识体系.在数学教学中，这样的例子有很多.在学习新的概念时，如果学生在之前的学习中接触过类似的概念，教师就要考虑构建新旧概念之间的桥梁，利用相近或者相似的知识点进行再加工.
例如，在讲“单调递增函数”时，我先举了一个例子：在初中时就讲了一次函数y=x，y随着x的增加而增加，把这句话用数学语言翻译出来，然后抽象化，就得到递增函数的定义.由于y随x的增加而增加是学生在初中经常见到的，因此不会感到陌生，而是容易接受.将这个例子引入课堂，辅助新知的教学，拉进了学生与新概念的距离，使学生理解这个相对抽象的概念时不会觉得困难.对于那些已经出现过的相似概念，在新概念教学时教师要充分利用上述教学策略.
三、善于利用教学生成资源
新能源概念篇2
关键词前概念科学概念解构重建
中图分类号G633.91文献标志码B
前概念是学生在接触科学知识前，对现实生活现象所形成的经验型概念。有的前概念与科学知识相似、有的与科学知识相悖或不尽一致，但却广泛存在于每个人的思维中。如学习细胞周期概念时，学生头脑中有关的前概念会对新概念的学习产生影响。美国著名教育心理学家奥苏伯尔说：“影响学习最重要的因素是学生已经知道什么，我们应当根据学生前概念的状况去教学。”
1教学案例：DNA的复制
1.1引入前概念、建构模型、引发认知冲突
学生在学习“DNA的复制”这一节课之前，对于“复制”的概念并不是一张白纸，而是充满了影响学生观察和理解的各种关于“复制”的前概念。于是，教师请学生举例说出所了解的“复制”现象：如日常生活中在复印机上复印一张试卷，电脑里“复制”文件，用U盘来拷贝一首歌；生物体内细胞分裂过程中染色体的复制形成两条姐妹染色单体等。由此学生得出DNA复制的即一个亲代DNA形成两个相同子代DNA。
那么DNA以何种方式复制呢？――学习小组建构DNA复制的模型，具体要求包括：（1）先用红色的脱氧核苷酸，构建一个亲代DNA的片段。（2）以白色（或蓝色）的脱氧核苷酸为原料，构建合成两个子代DNA的片段，并说出自己所建构的DNA模型的理由。
学生进行小组合作，观察结果有两种复制的方式，请小组上黑板展示，如图1所示（即可概括为“半保留”和“全保留”）。
对于建构“半保留”复制模型，学生解释为：根据DNA的双螺旋结构，复制时DNA分子的双螺旋将解开，再根据碱基互补配对，形成子链，子链和原来对应的母链构成一个新的DNA分子，即为半保留复制，如图1A所示。对于建构“全保留”复制模型，甲小组解释为像染色体的复制一样，形成两条染色单体，一条是旧的，一条是新的；乙小组解释为就像复印资料一样，再复制出一个相同的DNA分子，其中一个是旧的DNA，一个是新的DNA，如图1B所示。
1.2设计实验、验证假说、解构前概念
究竟DNA复制是半保留复制，还是全保留复制呢？
教师引导学生从最终的目的出发，目的是要去区分子代DNA中是否含有亲代的母链，即要把亲代链和子代链区分开。
学生甲：可以应用我们证明DNA是遗传物质时所用的同位素标记法。
教师：如果科学家用同位素15N标记亲代的链，用14N标记子代的链，结合图示半保留中子代DNA分子与亲代DNA分子的不同主要是分子质量的不同，那么如何区分子代DNA和亲代DNA的呢？
学生乙：用差速离心（密度梯度离心）。
教师：如何根据假说来预设实验结果呢？
学生讨论：首先把大肠杆菌放在15N的培养基上培养几代，再将大肠杆菌转移到14N的培养基中培养。然后，将提取的DNA进行密度梯度离心，记录离心后试管中DNA的位置。根据所建构不同模型预测离心后的实验结果（图2）。
教师：实验验证由梅塞尔森和斯塔尔以大肠杆菌为实验材料，运用同位素示踪技术和密度梯度离心技术，进行了实验，实验结果与半保留复制预期结果一样，在试管中出现了DNA的这三条带，从而证明了DNA的复制是半保留复制。
1.3重构模型、认识本质、建构科学概念
DNA究竟如何进行半保留复制的呢？――引发学生对DNA复制过程本质的探究。
某学习小组合作，建构DNA半保留复制的模型。教师提出以下要求：①建构模型的过程能体现出DNA半保留复制的过程；②其他学生认真观察，注意指出建构过程中做得好的地方和存在的不足之处；③重新修改，建构自己的模型；④总结DNA复制的过程、条件、特点及DNA分子准确复制的原因。
该小组重构模型的成功之处：①能把DNA的两条模板链解开作为模板；②能进行碱基互补配对；③子代DNA中含有一条母链和一条子链。不足之处：DNA双链解开后，学生是从原料中找到一个基本单位后，即放在与模板链互补配对的位置，没有注意根据模板链的顺序，依次去找到相应的脱氧核苷酸与模板链配对。
学生在修改建构模型的基础上，再通过观察DNA复制的动画演示，总结DNA复制的过程、条件、特点及DNA准确复制的原因。①DNA复制过程：解旋以母链为模板配对合成子链，母链和子链形成子代DNA。②DNA复制的条件：模板（两条母链）、酶（解旋酶和DNA聚合酶）、原料（脱氧核苷酸）、能量（ATP）。③DNA复制的特点：边解旋边复制、半保留地复制。④DNA复制准确性的原因：DNA的双螺旋结构为复制提供精确的模板；碱基互补配对保证了复制的准确性。这样使学生对复制的知识结构在不断地完善，DNA复制的科学概念不断形成。
教师不回避学生认知中的前概念的影响，让学生在活动中体验、感受DNA复制与生活中“文件”等的复制不同，从而建构出DNA复制的科学概念。
2前概念的形成原因和影响
建构主义学习理论认为学生已有的前概念大多来自于日常经验或以前的科学课程，是每个新知识学习的起点。当前概念和新概念相近时，会对新概念的学习产生一定的影响。
一方面，这种影响可能是积极的，新概念易被原有知识体系所融化，称为概念的同化。例如学生在已建立“无机催化剂”概念的基础上学习酶概念，很容易把新概念纳入原有认知系统的适当位置。学生认知系统中可利用的观念越多，新旧观念的性质越接近，就越容易发生同化，新概念的理解就会越容易。教师在教学中要充分利用这些学生已有的概念，使新概念与之建立联系，促进同化。
另一方面，已有概念对新概念学习的影响也可能是消极的，可能会成为生物学概念学习的障碍。例如糖的概念，有很多学生潜意识中认为都是甜的，同时认为甜的物质都是糖；水里游的是鱼；天上飞的是鸟；蘑菇是植物……这些错误概念对学生以后学习产生很大影响，是学生接受正确概念的障碍和阻力。
若教师并没有及时意识到学生的“前概念”，最容易在之后的教学中出现相减的结果。无疑，教师又得回头再进行复习与讲解，但此时学生思维中的相减模式已经存在，两者之间差别没有及时被区分，并且这种知识已经存在在学生的脑海中，有一定的根基。教师再去纠正，就有一定困难。
3精心设计教学，促进前概念的转化和重建
学生对概念的认知来源广泛，复杂多样，前概念具有顽固性、自发性、隐蔽性和反复性的特点。要避免和消除前概念对学习的负迁移，教师必须精心设计教学活动，引导学生辨析、理解、厘清并内化概念的内涵和外延，从而促进学生对科学概念的重建。
3.1缺陷的前概念，在暴露后完善
教学应首先是“诊断”，其次才是“治疗”。在以往的教学中，教师常常是从DNA分子结构的特点出发，引出沃森和克里克提出了DNA复制的假说：DNA在复制时首先两条链之间的氢键断裂，两条链分开，然后每一条链分别做模板各自合成一条新的DNA链，这样新合成的子代DNA分子中一条链来自亲代DNA，另一条链是新合成的，这种复制方式为半保留复制。看起来这种推理的假说顺理成章，学生也能听懂，但其实是教师把自己的观点或科学家的观点强加给了学生，忽视了学生是学习的主体，更忽视了学生固有前概念的存在。教师应该先了解学生的认知情况，按其想法或思路归纳出与事实自相矛盾或与定律相悖的结论，进而引发学生产生认知冲突，暴露学生在概念理解上的缺陷，在修正中形成正确概念，在纠正中完善。
3.2类似的前概念在对比中辨析
生物概念不是孤立的，有些概念间是形像而神则不像。教师通过比较概念的核心字句，进行相互间的异同点辨析，才能消除学生对相似因素的混淆，使他们深刻把握概念的内涵与外延，分清概念的不同含义和应用范围。
例如姐妹染色单体和同源染色体在学生认知的前概念中，“姐妹”是同一父母生出来的（那来源相同）而性状相近但不同的两个个体，同源则应该是来源相同。但生物学中的“姐妹染色单体”是在细胞有丝分裂（包括减数分裂）的间期进行自我复制，形成由一个着丝点连接着的两条完全相同的染色单体（若着丝点分裂，则就各自成为一条染色体了）。“同源染色体”是指在减数分裂过程中，两两配对的染色体形状、大小一般相同，一条来自父体，一条来自母体的两条染色体。在学习“减数分裂”时，教师可以结合有丝分裂的过程，充分辨析这两个概念，再通过具体的例题加以应用，在比较中促进学生形成科学概念。
3.3错误的前概念在澄清后转化
要改变学生错误的想法，教师需澄清原有认知上的缺失，引发学生产生认知冲突，借助批判性思维，纠正学生的错误概念，转变其头脑中固有的认知模式，在矫正错误中实现概念的转化。
如学生有“鲸能在水中游所以是鱼”的前概念，教师要突出鱼的最本质特征――用鳃呼吸，而鲸却是用肺呼吸。又如“细菌都是有害的”“遗传病是一生下来就有的病”等，这些也都是错误的前概念。教师必须列举一些典型例子：人体内的有的细菌是有害的，但大部分细菌是有益的，在人的肠道内有正常的菌群，如双岐杆菌、乳酸杆菌等，能合成多种人体生长发育必须的维生素，肠道中的大肠杆菌可以帮助人体分解食物，而人体又可以为这些细菌提供生存的场所和食物，二者彼此依赖，共同生活，是共生关系。关于遗传病可以例举如有的先心病与怀孕期间病毒感染有关，并不一定是遗传病，遗传病的本质是由于遗传物质改变而引起的疾病。
教师在教学中进行分析，揭示概念的最本质特质，纠正学生头脑中的错误概念，促进学生科学概念的形成。
3.4科学的新概念在体验中构建
“体验”是人最基本的学习形式，是指人在实践活动过程中，通过反复观察、实践、练习，最终认识到某些可以言说或未必能够言说的知识，掌握某些技能，养成某些行为习惯，乃至形成某些情感、态度、观念的过程。
图3所示为学习金字塔，从图中可以看出，体验式的学习方式可以使知识的保持率很高，因为学生在小组讨论、实践和向他人教授的过程中，可以暴露存在的问题，从而促进自己主动学习。例如在学习有丝分裂和减数分裂的过程、DNA的分子结构等知识过程都是通过建构模型，学生亲自体验，来解决学习中的重点和难点。在DNA复制的教学过程中，对DNA复制方式的推测、DNA复制的过程等知识，也都在学生的模型建构的体验中构建DNA复制的科学概念。所以真正的主动学习、难点突破，不是靠教师的语言，而是靠活动，靠体验，让学生亲身经历。
因此，要实现前概念的合理利用和转化，不能仅凭教师的经验，因为经验虽然是宝贵的，但有时经验是枷锁，很大程度上限制着思维的创新。教师必须要了解学情，即学生的经验、学生的思维，即在了解学生概念产生的根源的基础上，采用多种教学方法激起学生新旧思维之间的矛盾，造成学生的认知冲突，用合适的教学策略和方法补充，完善学生的认知结构，使原有认知和经验系统有所增长（同化）或发生调整和改变，促进前概念的解构和重建，从而提高教学的有效性。
参考文献：
[1]朱俊.实施开放性教学开发学生的思维[J].教学月刊，2015（05）：24-26.
[2]郑挺谊.化学学习中前概念的解构与转化策略[J].教学与管理，2014（05）：62-64.
新能源概念篇3
关键词：高中生物新课程概念教学策略
所谓生物学概念，是指我们对生物及生理现象本质特征的一些认识。新课程标准倡导学生敢于质疑，自我建构，培养学生注重分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。这需要师生在教学和学习模式方面都要有所转变。笔者基于多年教学实践的总结反思，对于新课标背景下如何继承和改进生物概念教学，使学生全面、系统、准确地认识掌握概念谈几点看法。
一、概念教学在生物命题中的地位
概念是生物学理论的基础和精髓，概念也是思维过程的核心。在生物学测试的每道选择题中至少涉及一个核心概念或者不同概念之间的相互关系，即使是考查某个生物学原理、法则或理论知识的非选择题，也会涉及对某些相关概念的理解或应用。这样概念学习就成为生物学备考的主要方面，并直接影响到其他知识的学习。
在考试中要提高答题得分率，首先在于对概念的理解和识记。加深对概念的理解和熟知程度并适当地加以识记；同时在答题出现错误时及时更正对概念的错误理解，加深正确概念的印象，其次注意理清相关概念之间的关系，这些概念内部有着各种各样的联系。因此，我们在备考中，除了充分利用好教辅资料建立的知识网络体系帮助我们理解概念之间的相关性之外，还可以通过我们日常的训练题，着重关注相关概念之间有内在联系的题目，有备而来，在考试的时候才能得心应手。
二、概念教学的有效策略
1.概念的导入策略
1)背景导入
展示概念的背景，能激发学生学习概念的主动性。如在“基因的分离规律”教学中，笔者先把孟德尔研究遗传获得成功的三个原因及基因的分离规律对遗传学乃至对生物学的贡献展示给学生，激发学生对新知识的渴求，充分调动学生对概念学习的主动性。
2)实验导入
开展探究性实验，能培养学生学习概念的自主性。因为这样学生可以通过亲自动手，经辨别、抽象、分化、构成假设、进行验证和概括等思维过程，在获得同类生物事实或现象的共同特征的同时，教师再加以证实，最后抓住同类事物的本质特征，掌握概念的内涵，从而达到理想的效果。如在“酶的概念”教学中，首先让学生独立地完成两组酶作用特性的比较实验，然后启发学生对实验条件和结果进行分析与概括，明确酶的来源、化学本质和催化作用的特征，从而掌握酶的概念。
3)情境导入
创设知识情境，能培养学生联想力，快捷掌握概念。如在“内环境”的概的念教学中，首先在清楚交代了内环境包括组织液、血浆、淋巴三个部分后，提出细胞外液是否就是内环境的疑问，让学生分析讨论，最后，总结出内环境是指体内细胞赖以生存的液体环境。细胞外液包括内环境的液体，但不全是内环境的液体，还包括如脑脊髓液、关节腔中的滑液等，从而掌握“内环境”的概念。
2.以旧拓新，抓住关键，深入理解概念
根据心理学知识正迁移的原理，已有的知识技能对新知识技能的学习发生积极的影响，起促进作用。在概念教学中，可引导学生利用已知概念，学习新概念。如讲等位基因概念时，可联系同源染色体，相对性状，基因与染色体、性状之间的关系等旧概念，让学生明确等位基因是指位于一对同源染色体的同一位置上，控制相对性状的基因。同时还要抓住概念的关键所在，结合例证分析深入理解。如等位基因这一概念的关键是“控制相对性状”，只有控制相对性状的基因，才叫等位基因，如D和d。而D和D、d和d，它们虽然位于同源染色体的同一位置上，是“等位”的，但它们没有控制相对性状，因而不是等位基因。也就是说等位基因一定在同源染色体同一位置上，而同源染色体同一位置上的基因不一定是等位基因。至于同源染色体不同位置上和非同源染色体上的基因都与此概念不符，就更不能算等位基因了。这样，通过忆旧、导新和分析比较，便于学生准确把握概念的本质并能加深理解、记忆。
3.使用概念图进行教学
建构主义学习理论认为，只要记住所学的知识，并理解其意义，将新知识与原有的知识系统进行整合和内化，就能改善学习质量，使知识系统不断生长。在生物学概念学习中，这种“整合和内化”可以通过绘制概念图来实现。概念制图是一种将概念的各种本质属性按照它们之间的内在联系组织在一起形成的图示或流程，也可以是将一个概念和与其相互关联的其它概念按照概念之间的并列，包容或其它内在的逻辑关系组织在一起形成概念网络。其目的是使抽象概念直观化、形象化，使相关概念之间的关系可视化，帮助学生梳理所学过的概念，建立良好的概念体系和知识结构。
4.通过直观教学，理解抽象概念
为帮助学生理解抽象概念，生物教材设计了大量图表，并配有成套挂图、模型。教师可根据教学需要补充设计制作一定的辅助教具，这些图表、模型等可直观形象地把生物的形态、结构、生理过程的运动发展规律显示出来。因此，在教学中充分发挥图表、模型等教具的作用，加强直观教学，对理解概念具有一定的作用。如讲DNA结构、蛋白质结构、细胞亚显微结构等，可引导学生细心观察挂图、模型。讲食物链时，可在黑板上画出“草兔鹰”这一图解加以解释。讲质壁分离和复原、矿质元素离子的交换吸附、有丝分裂等概念，可自制抽动式投影片及活动模型，演示变化过程，并可通过实验让学生亲自观察，加以验证。这样可使一些抽象的、难以理解的概念具体化、形象化，同时也符合从感性到理性的认识规律。
5.精选习题，在运用中强化所学概念
教师要透过现象抓本质，针对自己的教学安排和学生的实际水平，精心选择针对性强的练习题，在数量和质量上都得到保证，使学生真正受益。另外，通过评讲，让学生知道什么是对的，什么是错的。精选概念习题在课堂上当堂完成，及时反馈。在生物学概念教学过程中，教师联系生产生活实际，设置概念应用的问题情境，适当地进行概念应用的模拟练习，使学生在运用中强化所学概念。
三、结束语
高中生物《新课程标准》中明确规定生物课程的重要目标之一是让学生获得生物学基本概念等方面的知识。因此，在高中生物教学中要认真贯彻概念教学策略，使学生熟练地掌握中学生物学一系列的知识体系，提高教学质量。
参考文献：
新能源概念篇4
关键词：概念教学地理教学教学方法
近年来，高中地理教学的改革是随着其外部整体教学环境的变革而不断深化的，这种变革也为尝试研究学习地理概念能力的培养提供了契机。新课程要求教师从单纯的知识传递者走向研究者、反思者。教师教育理念的提升，教学行为的完善在深层次地呼唤着教学反思。高中地理教学是高中教学和考试的重要组成部分，课堂教学是实施素质教育的主要途径之一。地理概念是地理基础知识的组成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本规律的关键。地理概念是深入学习地理规律和原理的重要基础，直接关系到地理教学质量的提高。本文从对地理概念教学思考，阐述了有关地理概念教学方法及教学策略。
1.实地观察。一些概念照本宣科很抽象，可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。观察地理环境各要素间的相互关系，地理环境各要素并不是孤立存在和发展的，而是作为整体的一部分发展变化着。在景观上，它们总是力求保持协调一致，与环境的总体特征相统一。例如我国西北内陆地区，由于距海远，海洋潮湿气流难以到达，形成干旱的大陆性气候。由于气候干旱，降水很少，这里的地表水贫乏，河流不发育，且多为内流河；由于气候干燥，流水作用微弱，但物理风化和风力作用显著，形成大片戈壁和沙漠；气候干旱还导致植被稀少，土壤发育差，有机质含量少。地理环境的整体性还表现在某一要素的变化会导致其他要素甚至整个环境状态的改变。例如，陆地表面的森林植被对地理环境的影响是显而易见的，特别是热带雨林具有平衡大气成分的作用，它一旦遭到破坏，将会引起全球气候变化，并导致整个生态环境的失调。相反，植树绿化，可以调节局部小气候，改善水文状况，保持水土，促使生态环境的良性发展。再如，人类大量开采使用煤、石油、天然气等矿物燃料，使地壳中的碳元素减少，导致大气中的二氧化碳等气体增多，大气保温效应加剧，全球气温升高，气候变暖，并引起两极冰雪融化，海平面上升，淹没沿海陆地。由此可见，地理环境的整体性，使其具有“牵一发而动全身”的作用。人类在利用自然、改造环境的过程中应充分重视这一因素。
2.抓关键词。表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”并不难理解，“宇宙间”却难以确定。指出“地球也存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上物质，不能说是天体”。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即殒星就不是天体。
3.归纳法。对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工；经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然。
新能源概念篇5
关键词：生物概念教学教学策略教学方法
高中生物的概念是生物学科知识结构的基础，是学习生物知识的基石。学生有了正确、清晰的生物概念，有助于掌握基础知识，提高解题技能。概念是思维形式之一，也是判断和推理的起点，所以概念教学对培养学生的思维能力起着至关重要的作用。概念是事物本质属性在人脑中的反映。
概念是在抽象、概括的基础上形成的，是用词来标志的。概念是人的思维的基本形式之一，它在中学生物学教学中占有重要的地位。生命科学中的许多规律、原理和方法都要借助有关生物学概念，才能得以正确表述。所以，在生物学教学中，使学生准确、深刻地理解概念，掌握概念，不仅是学好生物学的前提，而且是发展学生智力，特别是逻辑思维能力的必要条件。要提高概念教学有效性，关键是将概念有机地呈现给学生，让学生真正明白概念的内涵和外延，能区分相似概念，能归纳相关概念，并最终建立起自己的概念体系。
经过几年的整理、摸索和不断改进，我觉得下面几种方法对学生理解概念、把握概念间的联系，并形成知识网络结构等能力的培养有很大的帮助。
下面我就如何进行生物概念教学谈谈体会。
1.联系实践，引入概念。
人的认识规律是从具体到抽象，而生物学概念也是从具体事物中抽象出来的，因而在概念教学中，尽可能结合实践引入概念，才符合学生的年龄、心理特征，才有利于激发学生的学习兴趣，增强自信心。例如，在讲“同化作用”时，可这样引入:我们知道，牛和羊都吃草，可牛和羊吃同样的草，牛吃草长牛肉，羊吃草长羊肉，这种现象在新陈代谢过程中属于哪个方面呢?属于同化作用。同化作用是指生物体把从外界摄取的营养物质转变成自身的组成物质，并储存能量的过程。再如，讲“遗传和变异”时，可列举“种瓜得瓜，种豆得豆”“一猪生九仔，连母十个样”等现象，引入遗传和变异概念。由于学生概括的概念来源于实践，不是凭空想象的，因此，这样引入，学生就会感到自然、有趣，容易接受，获得的概念清晰、深刻。
2.以旧拓新，抓住关键，深入理解概念。
根据心理学知识正迁移的原理，已有的知识技能对新知识技能的学习发生积极的影响，起促进作用。在概念教学中，可引导学生利用已知概念，学习新概念。如讲等位基因概念时，可联系同源染色体，相对性状，基因与染色体、性状之间的关系等旧概念，让学生明确等位基因是指位于一对同源染色体的同一位置上，控制相对性状的基因。同时还要抓住概念的关键所在，结合例证分析深入理解。如等位基因这一概念的关键是“控制相对性状”，只有控制相对性状的基因，才叫等位基因，如D和d。而D和D、d和d，它们虽然位于同源染色体的同一位置上，是“等位”的，但它们没有控制相对性状，因而不是等位基因。也就是说等位基因一定在同源染色体同一位置上，而同源染色体同一位置上的基因不一定是等位基因。至于同源染色体不同位置上和非同源染色体上的基因都与此概念不符，就更不能算等位基因了。这样，通过忆旧、导新和分析比较，便于学生准确把握概念的本质并能加深理解、记忆。
3.讲清内涵外延，形成完整概念。
一个完整的概念，既包括内涵又包括外延。内涵是指概念的本质，外延是指应用范围条件。如基因概念的内涵包括4方面的内容:(1)从本质上看，是有遗传效应的DN断;(2)从表达形式上看，DN段中4种脱氧核苷酸的序列代表特定的遗传信息;(3)从结构上看，有能转录的意义链和不能转录的无意义链;(4)从功能上看，通过特异性蛋白质的合成来控制某种性状。所以，基因是控制生物性状的遗传物质的功能结构单位。其外延是指核基因和质基因的存在及其基因在染色体上的排列方式。在教学中，既要强调概念的内涵，又要强调概念的外延。如“警戒色”这一概念，除应讲清“具有鲜艳的体表斑纹或色彩”这一内涵外，还要强调“有毒刺或有恶臭味的动物”这一外延。不具有毒刺或恶臭味的动物，其体表的色彩或斑纹无论多么鲜艳，也不应属于“警戒色”。以蛇为例，如有毒蛇体表具有鲜艳花纹属于警戒色，而有的无毒蛇体表具有和有毒蛇一样的鲜艳花纹就不属于警戒色。通过这样细致、全面的剖析，学生对概念的理解也就全面深刻了。
4.通过直观教学，理解抽象概念。
为帮助学生理解抽象概念，生物教材设计了大量图表，并配有成套挂图、模型。教师可根据教学需要补充设计制作一定的辅助教具，这些图表、模型等可直观形象地把生物的形态、结构、生理过程的运动发展规律显示出来。因此，在教学中充分发挥图表、模型等教具的作用，加强直观教学，对理解概念具有一定的作用。如讲DNA结构、蛋白质结构、细胞亚显微结构等，可引导学生细心观察挂图、模型。讲食物链时，可在黑板上画出“草兔鹰”这一图解加以解释。讲质壁分离和复原、矿质元素离子的交换吸附、有丝分裂等概念，可自制抽动式投影片及活动模型，演示变化过程，并可通过实验让学生亲自观察，加以验证。这样可使一些抽象的、难以理解的概念具体化、形象化，同时也符合从感性到理性的认识规律。
5.根据内在联系，形成概念系统。
生物学的概念多而散，有的在词语上相似，容易混淆。在教学中，要注意相似概念或相关概念之间的区别、联系和应用范围。通过比较、归纳，揭示概念之间的内在联系，找出本质区别，使概念系统化，便于学生掌握和记忆。如讲基因概念时，可根据从属关系把已知的概念组成如下知识线:脱氧核苷酸―基因―DNA―染色体。
通过概括，学生从种族延续的角度，站在个体发育成熟的高度，把不同层次的概念联系起来，既拓宽了知识面，又对生物的发生、发展达到了整体的认识水平，提高了分析问题、解决问题的综合能力。
6.在知识应用中掌握概念。
让学生应用所学概念解答各种练习题及解释生产和生活中的生物学现象，不仅能检验学生掌握概念的程度，而且可促进学生对概念的深入理解和掌握，避免机械记忆。
新能源概念篇6
电动车从概念走向量产
本届巴黎车展的最大的一个特色是高度聚焦绿色汽车。各路新能源车云集于此，比试各自最新开发的新能源技术。新能源车不再只是凤毛麟角的概念炒作，而是真正登上历史舞台，开始量产。正如戴姆勒公司董事长蔡澈在发表演讲时表示，2010巴黎国际车展是传统汽车占主要地位的常规车展的最后一次，从明年起，能够量产的电动汽车将成为车展主角。
而在新能源汽车领域，各大汽车厂商不约而同地将目光投向了电能。本次巴黎车展设置了专属的新能源汽车馆，大众化电动车成为本次巴黎车展最大的亮点，各大展商纷纷推出了重量级的大众电动车，不仅有外形炫目的概念车，也有实用的量产车。从这些电动车性能来看，国际厂商的电动车主要发展力量目前还是集中在小型电动车的研发上。
标致带来了充满未来气息的标致iOn纯电动概念车；雷诺带来了由其新任主管设计的副总裁劳伦?范德阿克(LaurensvandenAcker)上任之后--主持设计的第一款车型――DeZir纯电动概念车；日产带来了新一代以家庭用车的概念打造的Townpod的电动概念车；此外，奔驰A级E-CELL、雪铁龙C-Zero、宝马Mini、戴姆勒Smart等电动车型，也都在本次车展上实现全球首次亮相。
追求轻量化车身
当前，由于环保和节能的需要，汽车的轻量化已经成为世界汽车发展的潮流。汽车的轻量化，就是在保证汽车的强度和安全性能的前提下，尽可能地降低汽车的整体质量，从而提高汽车的动力性，减少燃料消耗，降低排气污染。实验证明，若汽车整车重量降低10％，燃油效率可提高6％～8％；汽车整备质量每减少100公斤，百公里油耗可降低0.3～0.6升：汽车重量降低1％，油耗可降低0.7％。
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