教育数字化的概念(6篇)

时间：2024-07-08 来源：

教育数字化的概念篇1

关键词：数字化艺术教育创新教育

电脑的普及与互联网的应用将人类社会推进到了信息时代，全球经济一体化的到来和数字化生存方式的出现必将冲击到设计艺术领域。随着计算机、数码相机、数码摄像机等数字化设备在艺术教育领域中被广泛应用，以计算机为核心，运用多种数字化技术手段驾驭艺术表现形式的新型教学模式应运而生。它给我们的设计理念、设计方式带来巨大的革命。海德格尔指出：“倘若我们沉思，我们就要追问现代的世界图像。”数字化技术使人类对世界的把握已经突破语言的抽象概括而更为直观、更为图像化了。体现高科技的数字化艺术手段，将感性的认识理念用严密的数学方法组织起来，并对美术设计要素进行理性化控制的数字化艺术教育必将给人们带来新的观念、新的思维，以及新的设计思想。

一、数字化发展的必然与现状

现代数字化技术所提供的产品使我们的生活以前所未有的真实图像面目呈现在人们面前。首先是信息载体的数字化，书籍印刷，作为几百年来最主要的信息载体，将逐渐被比特运算的方式所取代，即实现知识的数字化。这种变革使知识可以以更简单的方式传播，以更大的容量存取，以更低廉的成本让人们获取知识。信息技术不仅可以实现文字、图像、声音的数字化，还可将人类世界的一切物质以数字化的形式表示。其次，通信方式的数字化使信息能够突破国界、文化及时空的限制而任意传播，互联网的开通使世界变为一个地球村。数字化的进程已经在我们面前展开，而这势必导致人类的一切文明都必须转化成批量的资讯信息。只有这样才能通过各种新的数字媒体，以数字方式传输。甚至可以这样说，任何不能转化输送的事物都将面临被淘汰的危险。而作为一名教育者，更应该具备将知识转化为电脑语言的能力，并为人类几千年来沿袭的教育加入新的概念及内涵。

二、数字化带来的影响

从设计工具的变革到新的设计形态的产生，数字媒体的作用已日趋显著，它使设计艺术的发展进入了一个全新的领域。数字媒介的应用给艺术设计教育带来的影响具体表现在以下几个层面。

1．高效的数字化技术工具

设计教育从美术教育中衍生而来，在传统教学中，从概念构思到图形设计或实体建模分成多个层次和阶段，学生的设计水平相应逐步提高。设计学习是在一定的绘画基础、绘画技能及在掌握了有关工具和材料的前提下进行的。在数字化时代，电脑的出现则大大改变了传统的学习行为，大量的手工绘画、制图及模型工具转变为计算机图形设计、制图及建模系统。电脑还替代了学生有关重复计算和公式化、格式化、优化选择等大部分的理性工作,从而使设计的速度大大提高,使学生集中精力更多地致力于概念分析、创意构思、选择评价等方面。当一个构思成熟后就可交由计算机去修饰、扩展、强化或试验。专业化的电脑软件具有准确方便的参数化、变量化的功能，在设计中只要随时存储变化的结果，就能随时回到设计创造过程中的任何一点，对以前的步骤进行修改并反复调试。

2．新的造型语言及表达方式的出现

计算机对设计最直接的贡献是带来了新的造型语言及表达方式，计算机构造物体的方式及图像处理上的特点，使计算机创作的作品表现出了新的风格，开辟了设计传达的新领域。传统的手绘技法与电脑设计是两种不同的语言形式，它们有本质的区别。运用虚拟的概念而非物质实体进行设计表现，是设计表现领域的一个极为重大的变革。在平面设计中，由于扫描仪及数码相机的出现，使设计者能直接地输入真实图像，通过二维或三维技术的辅助，就能模拟出逼真的虚幻世界。在立体设计中，计算机三维建模及渲染技术使设计师在观察物体时，它能表现出物体的各个侧面及细部，同时也能在空间的视点中对形体进行构筑和修改。艺术设计语言与网页设计语言结合，融入了互动语言和数字符号。新技术的应用开辟了设计传达的新领域，创造出新的美学形态和设计形态。

3．多学科的交融与新学科的兴起

人类进入数字化时代，自然科学、社会科学、人文科学三大领域的分界越来越模糊，学科交叉性发展、研究已成为高校教学与科研的重要内容。一方面，有些专业出现综合、合并,甚至消失的现象；另一方面，各种交叉、综合学科大量出现。

设计师必须掌握日新月异的电脑硬件和软件，灵活把握视觉新语言的表达。这就促使当今的艺术教育必然要融入新的理念，构筑新的教学体系——数码艺术教学。数码图形基础、internet资源及传播应用、网页设计、三维动画、多媒体技术、数码影像处理等都被纳入艺术设计教学中。目前，艺术教育先进的国家已经将艺术设计的教育重心转向多媒体设计,设立了新的专业——传媒艺术设计专业、数码电影特技专业、数码游戏设计专业等。

4．信息交流和资源共享

电脑实现了设计数据的储存及再利用。各种设计素材、设计草图、效果图、制图、图形艺术、模型等资料都可以以数据来储存,并且可以方便地检索。集通讯网络、计算机、数据库为一体的电子信息交换系统网络的出现和远程传输技术的发展，使交流的发生不必受到时间和空间的限制。国际互联网络也拓展了艺术设计的存在空间，使艺术设计走向了更广泛的数字化，让受教育者轻易地接触大量艺术设计资讯，有利于学生形成开阔的、前瞻性的视野。

5．对传统教学方式的冲击

在传统的艺术设计教学中，学生的思维过程，受限于繁杂重复的技能示范过程，而限制了设计过程中的偶然性、多变性。在现代计算机技术进入课堂后，直观丰富的表现方法以及全方位、跨时空的思维方式，让设计的翅膀摆脱了美术基础的制约，简单的操作过程可产生多样性的结果，这才是现代艺术设计教学的核心。

互动式教学更是改变了以往单向线性的教学模式，它打破了时空的限制，并最大限度地支持个性的发展。另外虚拟现实技术，可以帮助我们开设一直感到有必要却没有能力和条件开设的课程。网上通讯可以排除时空及人为因素的限制，使教师和学生能在全球范围内检索信息，开展教学活动和学术交流。教师的教学也从“主讲者”转变为学生学习活动的设计者和辅导者。学生的地位也转变为有机会参与教学、参与操作、发现知识、掌握知识的主动地位。只有完成这几种转变，才能适应数字时代对设计教育提出的要求。

三、艺术教育创新与数字化教学

在数字化离我们越来越近的今天，高校艺术教育如何培养高素质的综合性美术人才这个问题，不可避免地摆在了我们的面前。在数字化时代，人们凭借网络可更快地更新艺术观念，更快地创作艺术品，更快地把艺术运用到各个领域。在美术人才的培养上，将从传统的、单一的某一画种或艺术风格的临摹、复制式的教育，发展成为传统手法与电脑数字技术综合的艺术人才培养模式，这将对现存的传统艺术教育产生巨大的冲击。在数字化时代，要培养高素质创新人才，必须强调培养方式的创新。

虽然数字化教学手段已经深入到教学工作的每一个方面，但是在艺术设计教育中，围绕数字化的教学与学习会不会使教师和学生的实际动手能力逐步降低的问题，一直存在争议。笔者认为，学生实际动手能力降低问题确实存在，但这一问题不能看作是现代数字技术的发展负面结果。一方面，学生实际动手能力降低是社会问题，是社会分配不合理与传统价值取向等各种深层次矛盾反映在大众教育观念中的结果。因此我们必须在积极发展现代教育技术的同时，重视实际动手能力的培养。另一方面，传统观念中的动手能力并非都是有价值的能力。就像现代绣花工人只需了解绣花的原理、针法，而无需学会手工绣花一样，科技进步总会使一些旧的技能失去意义，进而产生新的技能，使知识与技能达到新的平衡。

此外，数字化技术不仅为艺术类学生提供了更广阔的发挥空间，也给理工科学生插上了艺术创新的翅膀，使设计艺术学科更加显示其艺术学和工学的边缘学科优点。笔者所在院校近几年，已经有部分专业将理工科学生与艺术生同时招收、对照培养，工科生与艺术生的界限变得模糊，美术基础已经不是阻止工科学生从事设计工作的障碍。

结语

我们面对的是崭新的数字化时代，它对我们的冲击可能会改变我们的文化形象，而我们的艺术设计教育也会因此而发生翻天覆地的变化。电脑的应用和网络技术的发展带来了高效的数字技术工具，带来了新的造型语言及表达方式，开辟了新兴的交叉学科，给教学方法的不断创新带来了动力。在数字化时代，我们必须强调创新教育，才能造就一批掌握视觉设计、互联网及多媒体设计，具有创意潜能，能牢牢把握艺术创新和设计未来的专门人才，这是艺术设计教育者的职责。

参考文献：

[1]德马丁·海德格尔.林中路.上海译文出版社,1997.

[2]王波.数字化时代的美育思考.山东电大学报，2004年第1期.

[3]陈实.数字化时代的艺术设计教育.浙江万里学院学报，2001年9月第14卷第3期.

[4]薛生健.数字化时代对艺术设计教育的影响.河西学院学报，2002年2月第1期.

[5]周发强.数字化时代我国高校综合性美术人才培养的几点思考.内江师范学院学报，2002年第17卷第3期.

[6]张耕云.数字媒介与艺术.美术研究,2001(1).

教育数字化的概念篇2

关键词：数字化校园；网络建设；教育信息化

中图分类号：G642文献标识码：B

文章编号：1672-5913(2007)10-0006-03

我们所说的数字化校园建设研究，更多地是指在互联网的条件下，在无穷的数字化空间里建设虚拟校园，是现实世界的学校资源（包括人力资源）直接和间接地数字化、功能化以后所产生的对应物。它实现校内外资源的整合，并逐步形成某种生态。虚拟校园与现实校园应该形成强有力的互动作用，提高教育功能，促进学校教育跨越式发展。所以，搞好校园数字化建设是有关学校能否实现跨越式发展的重中之重。

1数字化校园的概念及内涵

数字化建设是以“数字化校园”概念为基础的教育信息工程。通过校园网的设施建设和教育应用功能的开发，构建一个集教学、科研、管理、生活为一体的教育环境（如图1），最终实现教育过程的全面信息化。国内关于对数字化校园的概念上还没有统一的认识。

北京大学的黄达武先生[1]认为：数字化校园是利用计算机技术、网络技术、通信技术对学校与教学、科研、管理和生活服务有关的所有信息资源进行全面的数字化；并用科学规范的管理对这些信息资源进行整合和集成，以构成统一的用户管理、资源管理和权限控制；把学校建设成面向校园内外的一个超越时间、空间的虚拟大学。

清华大学计算机与信息管理中心沈培华主任[2]提出：数字校园是以网络为基础，利用先进的信息化手段和工具，实现从环境（包括设备、教室等）、资源（如图书、讲义、课件等）到活动（包括教、学、管理、服务、办公等）的全部数字化。在传统校园的基础上构建一个数字空间，以拓展现实校园的时间和空间维度，从而提升传统校园的效率，扩展传统校园的功能，最终实现教育过程的全面信息化。

对于数字化校园的内涵，不同学者也有各自的看法。

万里鹏等[3]的描述是：1)数字化校园建立在计算机技术、网络通信技术、多媒体技术等现代信息技术基础之上。2)数字化校园是对传统大学教学、学术、科研、管理、服务等活动的效率提升。3)数字化校园是对传统大学教育模式、管理体制、组织结构及业务流程的突破。4)数字化校园的最终目的是满足未来“学习化社会”对高等教育的需求。

韩锡斌等[4]的解释是：计算机的广泛应用及良好的网络设施是建设数字校园的前提；数字化包括信息资源的数字化、信息管理方式的数字化和沟通传播方式的数字化等；数字化将渗透在学校教学、科研、管理、公共服务以及学校生活等各个方面，核心工作围绕着人才培养环境和科研环境的构建而展开；其深层意义在于构建适应信息社会要求的新的高等教育教学模式。

2校园网络建设模式

数字化校园建设首要任务是建立现代化校园宽带网络，因为这是硬件基础。由于财政投入有限，寻求一种合适的投资运营模式来建网和养网成为目前众多高职高专院校关注的焦点。目前校园网建设中较常见的有三种模式。

2.1外包模式

把校园网部分或全部外包给企业来运作，由企业投资网络设备和布线工程，企业根据教师、学生对网络的使用情况来收费，经若干年后收回成本并赢利。这种模式主要应用在新校区的建设和老校区的大规模改造中，投资的企业一般为电信级的网络运营商。这种模式的最大好处就是可以最大限度地减轻学校资金不足的压力，并能引进规范的电信级网络管理。缺点是由于学校对网络设施不具有所有权，因此也相应地失去了对网络设施的管理权。同时，在推广各种基于校园网的应用时，也必须与企业进行充分沟通，从而学校在灵活性和主动性上受到限制。另一方面，企业在收费时尽管已经充分考虑教育的特殊性，以低于商业的标准收费，但对于学校师生来说仍然偏高，从而抑制了应用需求，反过来又导致企业投入的成本无法收回，使企业失去了经营的兴趣。从目前来看，校园网外包模式有利有弊，弊大于利。也有人将此种模式称为企业的一种“广告模式”或“竞争模式”。

2.2自建模式

学校自筹资金或贷款，独立自主建设并管理校园网。这种模式最大的好处就是学校在校园网的建设上拥有充分的自，不会受制于企业。但这种模式要求较大的资金投入，按主流技术标准设计，一年几百万的投入是必需的，并且对运行维护的技术人力也会有较高要求。采用这种模式时，多数学校采取一次规划、分期建设的方法，逐步达到数字化校园的基本要求。规划实施时，因综合布线与基建关系较大，理论上有15~20年的使用期，一般采用和基建同步、一次到位的方法，而应用系统则根据规划和需要逐步推出。在运行维护的技术保障方面，为防止人力资源流失和确保合理使用，一些高校给予这类技术人员额外津贴，并安排他们承担一定的教学任务。

2.3合作模式

学校和企业双方本着平等互利原则共同投资、共同维护、共同收益。合作模式的关键是如何确定回报模式，即找到学校需求和企业需求的结合点，这是合作模式的基础。学校建设数字化校园的目的是营造良好的信息化环境，这种环境对提高工作效率和教育质量，培养具有现代意识的技术应用型人才是必不可少的。如果把信息化环境建设看成与实验室、图书馆建设具有同等重要意义，是学校教育投入的必要组成部分，那么就在观念上为校企合作共建数字化校园奠定了基础。数字化校园建设确实需要大量资金，要求学校集中投入也确实有较大困难，但学校的运作模式决定了它具备适当和长期投入的能力。为了筹措初期建设的大量投入，学校有两种可能的选择：一是向银行贷款，但需要支付大量利息；二是企业投资，学校按协议分若干年支付，企业可获得一定年份的排他性合作经营权，其回报由校园网络的增值服务解决。如果有合适的IT企业投资，第二种选择显然对学校更为有利，首先可以减少利息支出，降低了建设成本；其次企业为获得更多投资回报，会根据自身条件积极提供各项增值服务，这客观上有利于推进基于校园网络的应用。同时由于是共同投资，所有增值服务学校都可以按比例分成。这种模式优点就在于既减轻了学校资金压力和运行维护的技术压力，又使学校最大限度地保留了对校园网自，同时还充分考虑到了企业的赢利空间。有人因此而称其为“双赢模式”。

3数字化校园建设的策略

学校数字化建设是一个巨大的系统工程，为了保证建设工作的健康发展，必须运用适当的策略。由于各高校在投资规模、信息化基础、管理体制、教育技术应用水平和网络技术人才等多方面存在许多差异，所以就建设策略来说，各校应该有所不同。

朱懿心等人[2]指出数字化校园建设，应坚持“三个必须”：必须具备先进的理念；必须具有良好的信息化环境，具体可表现为四个方面即人员素质、网络设施、应用平台、宽带接入；必须要有明确的目标。

韩锡斌等[3]指出建设数字校园的实施策略要点包括：总体规划，分步实施；强化应用，讲求实效；资源共享，多快好省；结合校情，创建特色。其中分步实施要考虑：先稳固基础设施，后构建应用系统；先制订技术标准和管理规范，后实施系统建设；认真规划、适时构建数字校园的基础服务系统；合理选择、适时推进应用系统的建设。

综合以上观点，各高校需要结合自身特点，制订信息化建设的具体目标、实施策略和步骤，积极稳妥地推进数字校园的建设。数字校园的阶段性目标确定后，如何结合自身条件和特点选择适当的实施策略和措施是高校信息化建设成败的关键。

4数字化校园建设应遵循的原则

(1)设施建设是基础：在数字化校园建设方面，不但要做到针对需要、设计合理、设备配套、通道畅通，还要留有余地，便于今后扩充和更新。

(2)资源开发是重点：数字化校园的资源建设包括数字化图书馆、学科资源库、科研信息库等，这些都应该作为重点建设项目。

(3)师资培训是关键：老师的计算机应用水平直接影响着校园网络使用水平，也决定了“数字化校园”建设的成功与否。数字化校园的教育系统功能能否得到充分发挥取决于师资队伍的信息化素质。因此要采取措施对他们进行强化训练，使他们不但能够熟练掌握使用信息技术的一般技能，还要懂得如何有效利用网上资源和开展网上教学活动。

(4)政策配套是保障：发展网上教育必须有相应的配套政策，包括收费使用政策，绩效奖励政策。对于积极投入信息化建设的教育者，应该有较大力度的政策倾斜。

5数字化校园建设评价

数字化校园建设很难有统一的、绝对的评价指标，以上评价指标基本反映数字化校园建设的各方面。因为基础设施建设、基础数据库建设是数字化校园建设的基础和核心，应用则是数字化校园建设的出发点和归宿，管理既是数字化校园建设的内容又是数字化校园建设的保障。但上述指标稍觉简单，二级指标项拆分不够细，建立科学合理的指标评价体系有利于推动数字化校园建设，此方面还有许多值得研究的空间。

当前，国家正大力推进信息化建设，教育信息化也在如火如荼的进行着，传统的教育模式正面临挑战，建设实施数字化校园已经成为现代教育的必然趋势。数字化校园的实施建设是一项系统工程，涉及到学校的方方面面，它的建设实施不但需要学校对自身业务及数字化校园概念进行深入理解，而且还需要学校领导的高度重视及各部门的积极配合。数字化校园的建设还要解决从“有路无车”变成“交通混乱”的现象，因此急需建立网络秩序、政策法规和各种标准。

数字化校园，它不仅仅是教育的一个信息化，应该说它是提供一个全新的育人环境。过去我们是在传统的环境当中培育学生，使得老师和学生在传统的校园当中能够成长和发展。而数字化校园应该说提供是一个全新的、信息化的教育环境，而在这个教育环境当中，老师和学生的成长和学习的方式、教学的方式，都会有很大的改变。所以，数字化校园环境支持下师生的教学、学习方式如何转变，以及在传统环境向数字化环境转变中，还存在许多值得深入研究的课题。

参考文献

[1]万里鹏，陈雅，郑建明.数字化校园：21世纪大学的概念模型[J].情报科学，2002，(2).

[2]朱懿心，曹育南，殷革兰.数字化校园建设理论与实践探索[J].教育发展研究，2004，(9).

[3]韩锡斌，杨娟，陈刚.基于知识管理的大学数学校园的概念、架构和策略[J].中国远程教育，2005，(8).

收稿时间：2006-12-25

作者简介：许志英（1978-），女（汉族），江西临川人，助教，浙江省绍兴市文理学院元培学院计算机教师。

联系电话：138675340300575-8317376(家)

教育数字化的概念篇3

“数学在本质上研究抽象的东西，数学发展以来的最重要的基本思想也就是抽象”。这说明数学抽象性是数学的本质特征之一。而符号、公式以及必要的形式化的处理等成为数学内容组织呈现的基本方式，也是数学课程内容不同于其他学科课程内容的特点所在，这就决定了数学教育应把发展学生的抽象思维能力作为其目标。七年级绝对值概念是集几何直观、图形符号、字母符号数字符号、和特定符号于一体的数学内容，具有非常典型的抽象性，学习绝对值，可以帮助学生体会用字母表示数的意义，而用字母表示数是一种重要的数学思想，七年级学生对数学中的符号语言刚刚接触，学习时理解很困难。绝对值知识涉及数学学科的分类讨论思想，数形结合的思想，这些对七年级学生都是重点与难点。因此本节内容在初中数学中乃至于今后的数学学习中占有重要的地位。研究这一部分知识的呈现方式、概念的生成、结构的形成，对于教师教育教学方法的运用，教学环节的设计工作起着决定性的作用。

北师大版的教材和人教版教材是全国范围内使用较为广泛的两个版本，将这两个具有代表性的版本进行比较，是希望通过两者理念、经验方面的碰撞，达到相互借鉴、取长补短的目的，为教师教学资源的选择以及教学设计工作提供参考和建议。

一、两版本教材比较

（一）相同点

1.内容安排位置大致相同

《绝对值》是在引入有理数和数轴以及相反数等基本概念后又一探究、学习的重要内容，一方面，数轴的概念、画法、利用数轴比较数的大小及相反数的概念为本节内容奠定了基础；而另一方面，在有理数运算以及后面根式内容中，都是以绝对值的知识为基础的，因此绝对值的知识起着承上启下的作用，是对数的扩充后相关概念的完备与补充为后续的研究提供条件。两个版本均将这部分内容置于绝对值都安排在相反数和加减法之间。

2.两版本教科书呈现“绝对值及其含义”的路径基本一致

北师大版呈现“绝对值及其含义”的路径：

生活中的距离问题文字语言描述绝对值定义绝对值的符号语言用文字语言表述绝对值的代数含义。

人教A版呈现“函数及其含义”的路径：

卡通形象的距离问题借助字母描述绝对值定义绝对值的符号语言用文字语言归纳绝对值的代数含义绝对值代数含义的符号语言。

3.情境引入问题的设计理念大致相同

北师大版与人教版都是借助从实际生活情境中行驶问题抽象出的数轴关注点与点的距离这一核心概念。这样的处理体现出这两个版本的编者运用直观手段本身来进行数学研究的理念。

（二）两版本的不同点

1.绝对值的定义表述不同

北师大版中的绝对值定义：“在数轴上，一个数所对应的点与原点的距离叫做该数的绝对值”；人教版中的绝对值定义：“一般地，数轴上表示数a的点与原点的距离叫做数a的绝对值”。北师大版对绝对值定义的表述简洁、直接，而人教版的定义表述借助字母a这一符号化的表示来定义绝对值，定义中有明确的对象，并且是这一字母具有实际的取值范围，便于师生、生生的表达，交流。

2.绝对值的符号化表示的过程、举例不同

北师版中：“＋2的绝对值等于2，记作＋2=2，－3的绝对值等于3，记作－3=3”，直接将绝对值的文字语言转化为符号语言，―正、一负两个数的绝对值，应用绝对值的几何含义求出例题中各数的绝对值，并考虑“一个数的绝对值与这个数有什么关系”，由此归纳出绝对值的分类情况。人教版利用绝对值的定义直接将数a的绝对值符号化，并且继续列举如下：“A、B两点分别表示10和－10，它们与原点的距离都是10个单位长度，所以10和－10的绝对值都是10，即10=10，－10=10。显然0=0”。“数学知识的形成依赖于直观”，[6]运用绝对值的较为直观的几何含义分别求出这三个数的绝对值，在此基础上直接将文字语言符号化，经历了两次抽象的过程，第一次运用绝对值的几何含义得到各数的绝对值并用文字语言表述，第二次将绝对值的文字语言符号化表示出来。这样的过程增加了概念中的直观性与抽象性直接的联系与转化，“就数学而言，直观与抽象不是对立的，它们从来都是它的双翼”，突出了概念的双向性，加深了学生对于绝对值概念的理解和掌握。符合“通过数形结合的方法实现抽象与具体之间的转化”的原则。七年级学生对数学中的符号语言刚刚接触，学习时理解很困难，建议北师版教材设计时，突出概念的几何含义，在学生的深刻理解绝对值的几何含义后，再利用概念的几何含义求数的绝对值。

3.绝对值的代数含义探索及归纳过程不同

北师大以一正一负两个数为例，在此基础上提出思考“互为相反数的两个数的绝对值有什么关系？”，用具有较为一般性的例子，再指向具有特殊性的两个互为相反数的绝对值的代数含义的探究，接着以求两负一正，及0等四个数的绝对值，在经历了一个思考一道例题的探求过程后，提出“一个数的绝对值与这个数有什么关系？”的讨论，归纳出绝对值的代数含义。人教版在经历一对相反数＋10、－10的绝对值的表示及结果后，直接归纳出绝对值的代数含义，此过程没有太多的过程与练习，寥寥数语就得出绝对值的代数含义，整个过程简短，学生对数学知识的掌握也要经历量变到质变的过程，建议教学时解决练习1后再归纳绝对值的代数含义。

4.绝对值的代数含义表述不同

教育数字化的概念篇4

[关键词]概念重要活化

化学概念是用极精辟的语言高度概括出来的。常包括定义、原理、物质的组成和分类、相互反应及变化规律等。其中每一个字、每一个词、每一句话、每一个注释都经过了认真推敲，尤其特定的含义，保证了概念的完整性和科学性。

在初中化学教学中，基本概念几乎每节都有。化学概念是学习化学必须掌握的基础知识，它在一定程度上揭示了化学的本质，在整个化学学习中起着指导作用。因此，准确的理解化学概念，对于学好化学尤其重要。然而，因为初中生抽象的分析理解能力较差，所以老师讲清概念，学生加深对概念的理解在化学教学中显得尤为重要。

一、通俗语言，掌握概念

某些概念的表达字数多，不易记忆，对这些概念可通过分析找出它的实质部分，用通俗的语言加以概括理解。使概念形象化、生动化，变难为易。如：“化合反应”用“多变一”概括；“分解反应”用“一变多”概括；催化剂在化学变化中的作用与表现可概括为“一变二不变”。

二、关键字词，把握概念

为了深刻领会概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词严密性和准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误。这样做有利于培养学生严密的逻辑思维能力。例如：在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物。然后再根据它们组成元素种类的多少来判断是单质或者是化合物，否则学生就错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成单质。(因为它们就是由同种元素组成的物质)。同时，又可误将含不同种元素的物质看成化合物(因为由氮气、氧气组成的混合气体含有不同种元素)。

又如：酸、碱的概念是建立在电解质的基础上的。“电离时产生的阳离子全部是氢离子的化合物是酸”。“电离时产生的阴离子全部是氢氧根离子的化合物是碱”。其中的“全部”就是概念的关键词语了。因为硫酸氢钠电离产生的阳离子有氢离子、钠离子两种，阳离子不是“全部”是氢离子，不符合酸的定义，硫酸氢钠不属于酸，属于酸式盐。因此在讲酸、碱的定义时，均要突出“全部”(指电离产生离子的种类)二字，以区别酸与酸式盐，碱与碱式盐。转贴于

三、重点剖析，理解概念

对于一些含义比较深刻，内容比较复杂的概念，进行重点剖析，深入理解，才能提高学生运用概念、分析问题、解决问题的能力。如：“溶液”概念要抓住“均一”(指溶液各部分性质一样，溶质质量分数一样)。“稳定”(指外界条件不发生变化，就无沉淀出现，溶液也不会分层，即溶质和溶剂不会发生分离)和“混合物”(指组成溶液的各部分都保持本身的化学性质)三个关键词语才能深入理解，全面掌握。又如：“质量守恒定律”，则要抓住“参加”(指已经发生了反应的部分，未反应的部分如过量的，不参加反应的物质不在此例)，“化学反应”(指质量守恒定律适用的对象，是发生了化学反应的物质，若物质间没有发生化学反应，其质量关系与质量守恒定律无关)。“生成”(指化学反应生成的所有物质)和“质量总和”，几个词语，深入剖析。同时抓住“两个不变”(1)元素(或原子)种类不变，反应前有几种，反应后仍有几种。(2)各原子的数目不变，反应前为多少个，反应后仍为多少个，就能使“质量守恒定律”的应用自如了。

四、正反列举，讲清概念

有些概念从正面讲完后，再从反面讲，可以使学生加深理解，不致混淆。如在讲“氧化物”的概念“由两种元素组成的化合物，如果其中一种是氧元素，这种化合物就叫氧化物”之后，可接着提出一个问题：“氧化物一定是含氧化合物，那么含氧化合物一定是氧化物吗？为什么？”这样可以启发学生积极思维，反复推敲，由此可加深对氧化物概念的理解，避免概念模糊不清。

五、变式理解，“活化”概念

抓好概念的变式理解，是指从不同角度对概念加以变式，使概念“活化”，就能使学生对概念的认识上升一级台阶。如：“固体溶解度”概念，可以从以下几个方面变式理解：①在t℃时，A物质在100g水里达到饱和状态时溶解的质量为Sg；②在t℃时，100g水中最多能溶解A物质的质量为Sg；③在t℃时，有SgA物质要制成饱和溶液，需水质量为100g；④在t℃时，在100g水里要配制成A物质的饱和溶液，最少需要A物质的质量为Sg等，通过变式使学生既容易理解，又便于掌握。

总之，在进行概念的教学中，教师要抓住每个概念中反映事物本质属性的关键词语，及相关特性，因势利导，克服不利因素，把概念讲清楚，讲透彻，搞清概念的内涵与外延的关系，使化学基本概念在初中化学中更好的发挥指导作用，以增强学生的学习能力。

[参考文献]

[1]傅尔羽，《东莞教研》[J]，东莞教育局教研室，2008

[2]何彩霞，《化学教育》，北京师范大学化学学院，2009

[3]JBBest、黄稀庭等译，《认知心理学》[M]，中国轻工业出版社，2000

教育数字化的概念篇5

关键字：数学概念教学

我国数学教育界历来都十分重视数学概念的教学，但由于传统教育思想的影响，使得在进行数学概念教学活动时存在这样或那样的问题，直接影响着教育教学质量的提高。

一、正确认识数学概念教学的现状

第一，在概念教学中过分重视定义的叙述，对定义是字字推敲、句句斟酌，不厌其烦的举正、反两方面的例子，并且要求学生熟读定义，熟记定义。这种教学往往是费时费力，注重了形式而忽视了实质，因而实际效果欠佳。

第二，在概念教学中，不注意揭示概念的形成过程，只注重概念的应用。导致学生不能从知识结构的总体上去把握数学中的观念、定理、公式、方法和技巧，使他们所学的知识处于零散的、“混沌”无序状态，无法形成优化的数学认知结构，不能用数学思想和方法去观察、发现、分析数学问题，不能理解和领悟结论的实质。

二、数学概念教学的策略

为了克服目前在数学概念教学中存在的上述问题，我们可以从以下三个方面来加强数学概念的教学：

1.把概念教学贯穿于数学教学的全过程

数学公式、定理和方法都是反映数学对象和概念间关系的，学生只有建立起了正确明晰的概念，才能牢固的掌握基础知识。这就决定了在新课的讲授过程中一刻也不能离开数学概念。而我们常说的复习课更是离不开概念，通过复习达到系统掌握知识的目的，而一个个的数学知识点就是靠概念“串联”在一起的，复习时只要把本单元所涉及的概念串联起来就能“再现出”教材的上述知识结构。所以从数学教学的形式和内容上看，数学概念教学始终与课堂教学并存。

另外，从学生思维能力的发展来看，概念也起着重要的作用。数学思维的主要形式和活动过程是数学概念、判断和推理，而概念是思维活动的核心与基础。概念教学是培养学生思维能力的起始阶段和基本出发点，学生在深入理解数学概念的过程中能使自己的抽象思维得到发展。可见，概念教学的质量，直接影响到学生思维能力的形成，关系到其思维能力的发展。所以，我们要把数学概念的教学融入到教学的全程之中去。

2.注重数学概念的过程教学

我们一直强调，数学教学应重视过程教学，只有揭示知识的形成过程才能从源头上强化知识与智力的内在联系，引发学生探索发现的意识和创新思想的形成，从而促进学生思维的发展和数学能力的提高。一个数学概念的教学就是一个完整的教学过程，研究表明这个过程大致可以分为如下四个阶段。

(1)概括。数学概念的获得有两种基本形式：一种是从大量具体例子出发，从学生实际经验的肯定例证中，以归纳的方法概括出一类事物的本质属性，这种获得概念的方式称为概念形成；另一种是向学生展示定义，利用原有认知结构中的有关知识理解新概念，这种方式称为概念同化。可以说概念形成主要依赖的是对具体事物的抽象概括，而概念同化主要依赖的是学生对经验的概括和新旧知识的联系，所以无论是哪种方式都离不开“概括”。这一阶段的任务就是在对具体事例或原已掌握知识的分析过程中，抽象出事物的本质特征，摒弃非本质特征。

(2)表述。对某类具有相同关键特征的事物进行命名，根据实际选择一种易于学生理解的方式揭示概念的本质，陈述定义。

(3)识别。在给出概念表述以后，教师应该区分学生对新概念是否真正理解了。为此，教师可以举出一些该概念外延之内或之外的例子，让学生根据定义进行判别练习，通过这样的练习可以帮助学生更加准确地把握概念的本质特征，排除无关特征，从而真正理解概念。

(4)运用。对已经获得的概念在知觉水平和思维水平上进行运用。所谓在知觉水平上运用就是指当遇到这类事物的特征时，能立即把他看作是一类事物的具体例子；而在思维水平上进行运用则指新的概念或命题被类属于包摄水平较高的原有概念或命题中，或一类已知事物的一个新的不太明显的代表被识别出来。对数学概念的学习不仅要注意知觉水平上的运用，还要注意在思维水平上的运用。

3.从思想方法的高度进行数学概念教学

走上工作岗位的人都有这样的体会：在实际工作中真正用到的具体数学分支学科，具体的数学概念、定理、公式和结论，其实并不很多。学校里学过的一大堆数学知识很多似乎都没有派上什么用场，但通过在校学习时所受到的数学训练，那种铭刻于头脑的数学思想和方法，却能长期在他们的生活和工作中发挥着重要的、积极的作用，成为他们取得成功的最重要因素之一。因此，如果仅仅将数学概念作为一般知识来学习，而忽略了概念所渗透的数学思想方法对学生的熏陶作用以及对提高学生数学素质的意义，就失去了开设数学课程的价值。

数学概念是数学思想方法的某一侧面之外的显示形式，是学习数学思想方法的起点。数学概念的发展亦得益于数学思想方法，如无理数概念的出现。同时，数学概念的积累与演变也能促进数学思想方法的发展。因此，数学概念教学的主要目标之一就是使学生通过概念的掌握和运用，最终理解和掌握数学思想方法。只有当学生能在数学思想方法的高度上掌握数学概念、数学知识时，才能较好的形成数学能力，并受益终生。

教育数字化的概念篇6

关键词：课程标准；数感；数学教学

中图分类号：G622.41文献标志码：B文章编号：1674-9324（2012）06-0079-02

一、对数感的认识

《数学课程标准》在总体教学目标中明确指出：“在教学过程中要让学生学会运用数学符号以及图形来描述现实世界，并能建立数感及符号感，以达到发展抽象思维的目的。”且在三个教学阶段的内容标准中都讲述了培养学生数感的问题：学习课程内容，加强数学活动，使学生对数感、符号感、空间认识、统计认识以及应用及推理的能力得到发展。与以往教学大纲相比，培养学生的“数感”为首次提出，这是《数学课程标准》的亮点所在。可见，让学生在数学学习过程中，建立和发展数感，传达出一种崭新的不同含义，是这次数学课程改革所要强调突出及重视的理念之一。此理念已渐渐引起广大教师和专家学者的密切关注。

（一）数感与建立数感

“数感”是我们既熟悉又陌生的一个概念。从词语构成角度，我们可以列举相类似的“美感”、“乐感”、“语感”、“方向感”、“符号感”等概念。而从数学教育心理学方面看，主要地表现为在日常生活中对数和运算方面有很强的感知，能主观的从数学方面去考虑、理解，能够表示出客观事物的数量联系、数据特点及存在形式。该词在美国数学教师全国委员会（NCTM）1989年所制定的“美国数学课程标准”（《学校数学课程与评估的标准》）中出现。“NumberSense”可译作数感、数觉或数意识。

（二）数学感与数意识

建立数感可以理解为“数学地”思考，也可以理解为：“培养运用数学的抽象化的观点，提高运用数学感知问题的能力，以及用数学工具解决现实问题的能力。”这在极大程度上提高了国民的数学修养能力。

我们平时所说的“数感”，是日常生产生活中进行交流计算和运用数学方式表达交流的桥梁。它是一种主动的理解数学的态度和自觉运用数学的基本数学修养。

二、数感的理论基础

数感培养还应借鉴和汲取建构主义学习理论。该理论认为，儿童不是被动地接受知识，而是在与周围环境相互作用的过程中，主动建构关于外部世界的知识，以使自身认知结构得到发展。瑞士心理学家皮亚杰（JeanoPiaget，1896-1980）指明这种相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。学生数感的发展应该移向建构越来越复杂的思想和技能，发展认知和使用相关知识解决问题，以及发展新旧知识间的联系的水平。儿童从接触数（数字）、符号（简单的标识）到统计数据、证明几何难题，其间都留有该理论影响的印痕。

三、《数学课程标准》中的数感以及培养策略

（一）《数学课程标准》中的数感

《数学课程标准》在关于学习内容的说明中提出培养学生数感的主要目标和方向，主要包含：理解数字包含的意义；学会使用不同的方式进行表达；可以进行表现信息和交流；选择适当的方法解决相应的实际问题。以上文本可视为《数学课程标准》中数感的内涵，界定了数感培养的要求。

（二）在教学中体现数感

1.理解意义。首先在引导学生联系身边生活中的具体事例，进行深入地观察思考以及通过其他形式的活动初步的感受其意义，认识其在交流和表达中的作用，建立初步的感观认识。数学教学活动的首要任务就是让学生理解认识数学概念以及与现实生活建立起的密切联系。在数学学习的各个阶段各种数学概念原本抽象难以理解，在教学的过程中老师要给学生创建不同的情境，列举与生活相关的实例，把所教内容用周围的实物表现，从而深刻地把握数的概念，了解数的概念的实际意义，建立数感。学生理解和掌握数的概念要经历一个过程。

2.学会运用多种方法表达。数的表达不仅仅是抽象的各种符号的一种形式，还会使学生运用不同的方式表达，拓宽他们对于数的知识宽度。

3.能用数来表达和交流信息。用数表达和交流信息，既是学生体会学习的价值表现，也是适应目前信息化社会的需要。在日常生活，观察身边事物（用数字或数码描述的），以及与他人交往中表达信息交流问题中逐步尝试用数来进行表达。在课堂教学中，教师给予学生充分的时间和空间，倡导启发，锻炼用数来表达和交流信息，培养数感。

4.选择适当的方法解决相应的实际问题。《数学课程标准》指出：“应重视口算，加强估算，提倡算法多样性。”学习数学课程的最根本出发点是解决问题，解决问题的基本工具是运算。根据不同的情况、问题选择恰当的方式方法，同时加强学生对运算的理解。强调算法的多样性，是对以往数学教学过于偏重训练学生运算技能，简单重复练习无意义题目的一种革新。

5.能估计运算的结果，并对结果的合理性作出解释。《数学课程标准》对估算同样提出了目标和要求：可以通过有理数方法估计无理数的可能范围，熟练掌握有效数字和近似数字两者的不同概念。让同学们完成由建立概念到可以估算求解再到可以验证结论的学习过程。能估计运算结果，恰恰是拥有较高数学素养的标志之一。在教学时，应通过解决实际问题，进行估计策略的培养，形成对数值（包括结果的合理性）作判断的习惯。

学生数感的建立和发展并非一年半载就能完成，而是一个渐进、沉淀、积累的过程，它贯穿于学生数学学习的各个方面，并伴随学生数学思维层次的提高而不断成形和完善。随着学生年龄的增长和知识经验的丰富，教师应把数感的培养体现在数学教学过程中，将数感的建立与数量关系的理解与运用结合起来，以促进学生整体数学素养的提高，实现学生全面、持续、和谐地发展。将数感和数量关系有机结合起来运用，使学生的整体数学技能、修养得以提高，让他们实现全面的发展。

参考文献：

[1]全日制教育数学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2]马云鹏，史炳星.认识数感与发展数感[J].数学教育学报，2002，11（2）：46-49.

[3]郑毓信.“数感”“符号感”与其它——《课程标准》大家谈[J].数学教育学报，2002，11（3）：30-32.

[4]何小亚.全日制义务教育阶段数学课程标准（实验稿）刍议[J].数学教育学报，2003，12（1）：45-49.

[5]詹国樑.数感的内涵[J].苏州教育学院学报，2005，22（1）：69-71.

[6]史宁中，吕世虎.对数感及其教学的思考[J].数学教育学报，2006，15（2）：13-15.

[7]徐文彬，喻平.“数感”及其形成与发展[J].数学教育学报，2007，16（2）：12-15.

摘要：数感是《数学课程标准》提出的一个核心概念。《数学课程标准》指出：数感是人们主观的、自主的或主动化的来解读数和利用数的心态与认知。它是人对数学的最基本的一种素养。正确解读数感的内在意义，在数学教学中体现数感，对深化数学教育改革和促进学生数学素养的提高具有重要意义。

关键词：课程标准；数感；数学教学

中图分类号：G622.41文献标志码：B文章编号：1674-9324（2012）06-0079-02

一、对数感的认识