电工实习概述篇1
【关键词】工作过程;电工技术;教育;要点
1工作过程中电工技术教育概述
电工技术的掌握需要在实践中对所学理论加以实践和巩固，师徒关系这种传统模式正好有效的解决了学校电工技术教育中重理论轻实践的问题。在工作过程中进行电工技术教育，通过师傅教导传授，不仅能实现对传统师徒教学关系的改善，还能够达到新的教学目的:提升学生的学习能力和实践能力，将工作内容和学习内容有效的结合，实现学生在工作能力和知识素养上的双重提升。在工作过程中对电工技术教育的思路与方法主要围绕徒弟专业技术能力的提升发展，将“专业能力”和“综合素质”提升相结合，从而为企业培养技术过硬，业务精通，综合素质优良的优秀电工技术人才。
2工作过程中电工技术教育的要点
2．1注重徒弟的理论基础知识体系的理解性构建
电工技术注重实践，但其前提是必须要有扎实的理论知识储备做基础，没有扎实的理论知识支撑，电工技术实践寸步难行。因此在工作过程中师傅要着重提升徒弟对专业理论知识的理解，帮助徒弟对理论知识体系进行理解性重新构建。首先要注重对基础概念讲解，师傅可以根据工作经验对这些抽象不便理解的概念进行形象化的讲解。通过工作过程中对真实电气元件的认识、讲解及实际操作，将无形化有形，使徒弟对这些概念的理解更深刻，帮助徒弟在工作过程中对概念的运用更加透彻明晰。其次要通过工作中的实地教学来加深徒弟对基础电学定律的理解。让徒弟明确所学定律的特点及可以实际运用解决的问题。要充分的利用工作条件和工作设备进行细致的讲解，用通俗易懂的语言表达，将抽象的原理变得形象具体，配合以形象的工作演示。师傅在教学过程中还可以给徒弟讲解自己在学徒阶段的一些错误做法，既能够调节学习的气氛，还能够加深徒弟对定律要点的理解，保证学习质量。其实这就是一个做减法的过程，通过师傅的引导，徒弟在工作过程中把学校学的一大堆理论知识进行通透性理解，进而理解性有序简约重构知识体系，这样也就真正把理论吃透学精了，应用起来才会得心应手。
2．2注重在工作实践中对电气元件、设备控制逻辑讲解
一个电路、一套设备电气功能都是靠具体的电气元件实现的，而一般的电气故障也往往是电气元件故障，因此师傅必须要注重对电气元件的讲解，要详细解说每一种电气元件的构造、组成、控制原理及分布位置，确保徒弟清晰理解，熟练掌握。对各元件间，各设备间的控制逻辑关系更应是讲解的重中之重，真正理解了这些控制逻辑关系，才能快速准确判断故障部位，分析故障原因并快速处理。要鼓励徒弟在工作过程中“多开口，勤动手”，下足功夫，切实掌握控制原理，熟悉设备元件布置，才能真正处理解决问题，才能早日实现独立操作。
2．3注重徒弟对机械原理的学习
不存在纯粹电的设备，现代设备往往是机、电、液、气综合控制的设备，而学校电气专业对机、液、气知识的教学很单薄，甚至是缺乏的，因此师傅必须帮助徒弟补齐这一短板。先进行一些系统性理论知识讲解学习，重点是在工作过程中针对具体设备进行机、电、液、气控制的具体讲解，这样更形象具体，易于理解。只有溶合这几方面的知识，才能真正了解一款设备、一个系统是怎样工作的，才能真正掌握它们。
2．4注重徒弟操作的规范化标准化
在基础知识体系构建完成，并充分理解掌握电工技术理论概念定律规律后，徒弟便初步具备在师傅的指导下从事具体的工作过程中解决问题能力。此时，在工作过程中师傅就要强调操作的规范化，要求徒弟标准化操作。操作的规范化标准化也就是要求徒弟必须熟悉电工作业安全操作规程及相关设备安全操作规程，并在操作中严格遵守执行。只有这样才能最大限度避免人身及设备事故的发生，这就要求一定要首先要树立徒弟的安全意识和责任意识，师傅可以讲解一些违反电工安全操作规程或设备安全操作规程而引发的安全事故来对徒弟进行安全教育，培养其安全意识。其次要严格执行操作的规范化标准化，可以根据设备的不同的特点、不同的功能归类总结安全操作规律，便于徒弟学习理解。要详细讲解每一设备的安全操作规程，强调操作要点，着重实践，加深徒弟对实际操作的要点运用，并通过徒弟的操作来指出其不足。要在实践中提升徒弟的标准化操作能力，在工作过程中固化他们的规范化、标准化操作行为。
2．5注重徒弟思考和创意能力的培养以及和谐师徒关系的维护
新型师徒关系不仅仅是对徒弟进行知识的讲解和能力的提升，更重要的是对徒弟个人潜能的激发。通过在工作过程中对电工技术的具体教授，师傅还要结合所解决的实际问题进行设问，引发徒弟对相关问题的思考，培养徒弟的思考能力。还要注重创新思维的培养，激发徒弟在工作过程中解决问题的新思路。在教授过程中师傅不仅要注重徒弟个人能力的提升，严格要求的同时还要不断的鼓励徒弟，鼓励其进行操作、进行思考、进行创新。和谐的师徒关系能够有力提升徒弟不断学习专业技术的意愿，激发徒弟的主观能动性，更能培养徒弟为人处事、待人接物等综合素养，为徒弟在今后成长为电工技术骨干发挥重要作用。
2．6注重师徒合同的签定
通过师徒合同的签定，从而明确师傅对徒弟的培养目标、期限及应负的安全责任义务;也要明确徒弟应尽的责任与义务;同时要明确双方的权利及争议解决方式;更重要的是要通过有效的合同条款，让师徒双方形成利益共同体，同奖共罚，有力促成电工技术教育目标的实现。
3结语
通过上文的论述，笔者主要从电工教育在工作过程中师徒教学模式下的几个要点进行论述。从基础理论知识原理重构、电气元件设备控制逻辑讲解、机械原理学习、标准化操作以及创新思维和和谐师徒关系维护、师徒合同的签定进行概述。相信通过以上几个要点的实施，日后在工作过程中开展电工技术教育将会取得新突破，获得更好效果。
参考文献:
［1］张雪莲，潘铁强．《电工电子技术》课程教学初探［J］．科技信息，2010(30):170～171．
电工实习概述篇2
1学习物理概念需要重视概念的形成过程
物理概念是物理知识的核心内容.著名科学家钱学森曾说过：“学习理科的关键是概念清，多练习.”学生的物理概念是否清楚对学好物理至关重要.学习物理概念需要重视物理概念的形成过程.学习物理概念需要知道为什么要引入它，它是如何定义的，定义式是什么，单位是什么，如何测量（或测定），有什么应用等.例如：密度是一个十分重要的物理概念，学习它要重视以下过程：在物理学中为了比较相同体积的不同物质的质量一般不同的特性引入了密度，单位体积的某种物质的质量叫做这种物质的密度，定义式是ρ=m/V，国际单位是kg/m3，常用单位是g/cm3，测密度的方法很多，但基本方法是测质量，测体积，再利用密度公式计算出密度，应用有求密度，求质量，求体积等等.速度、压强、功率、比热容、电功率等等都是重要的物理概念，望广大师生重视其形成过程.
2学习物理规律需要重视规律的形成过程
物理规律是物理知识中的最核心内容，多数是从物理事实的分析中直接概括出来的，学习物理规律更需要重视物理规律的形成过程.要知道物理规律的实验基础、基本内容、数学表达式、适用范围、应用等等.例如：欧姆定律是电学中最重要的规律之一，学习它，我们要知道欧姆定律的实验基础，欧姆定律是研究电流与电压、电阻的关系，首先要用到控制变量法，电阻一定，研究电流与电压的关系，电压一定，研究电流与电阻的关系.电阻一定，可找一定值电阻（R=5Ω），研究电流与电压的关系，实际上要看电压变，电流变不变，若变，如何变.如何改变定值电阻两端的电压呢？方法一：可以改变电源的电压，方法二：可以通过滑动变阻器来改变定值电阻两端的电压.通过探究实验得出电阻一定时，电流与电压成正比.电压一定，可找一稳压电源，也可通过滑动变阻器来保持电阻两端的电压不变，研究电流与电阻的关系，实际上是看电阻变，电流变不变，若变，怎么变？改变电阻，还要知道它的值，可以逐次更换定值电阻（5Ω、10Ω、15Ω），移动滑动变阻器，保持电阻两端的电压（U=3V）不变，从而测出相应的电流值.分析实验数据得出，电压一定时，电流与电阻成正比.
欧姆定律的基本内容是：通过导体的电流，跟导体两端的电压成正比，跟导体的电阻成反比.数学表达式为I=U/R，欧姆定律是在金属导体做实验的基础上，总结出来的，一定适用于金属导体，对于其它的导体是否适用，要用实验验证，通过实验证明，欧姆定律还适用于电解液导电，不适用于气体导电，可见欧姆定律的适用范围是适用于金属导体，电解液导电，不适用于气体导电.应用有三方面：（1）求电流，（2）求电压，（3）求电阻.解题时要注意I、U、R三个物理量的对应性、同时性、统一性，即对应于同一导体、同一段电路，同一时刻、同一状态，单位要统一于国际单位.
3学生实验需要重视实验过程
学习物理要以观察、实验为基础，观察自然界中的物理现象，进行学生实验，能够使学生对物理事实获得具体的明确认识，这种认识是理解物理概念和规律的必要的基础.学生实验需要重视实验过程，如要了解每个学生实验的实验目的、实验原理、实验方法、需要测量的物理量、实验器材、实验步骤、实验记录、实验结论、必要的误差分析等等都应该清楚.
4科学探究需要重视探究过程
科学探究就是让学生模拟科学家的工作过程，按照一定的科学思维程序探索学习的过程，从中学习科学方法、发展科学探究所需要的能力、增进对科学探究的理解，体验探究过程的心理感受.科学探究需要重视探究过程.科学探究的过程是一个创造的过程，而创造力的核心是创造性思维.因此，探究实质是一个思维的过程，这个思维的过程是模拟科学工作者进行科研的思维程序来进行的，这种思维程序就是学生科学探究的程序步骤.即提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作.
5做物理习题需要重视解题过程
学习物理要求概念清，多练习.可见做物理习题很重要，做题可以帮助我们巩固所学的知识，检验学习效果，锤炼思维的灵活性，全面提高学生的科学素养，培养学生观察、实验能力，分析概括能力，运用物理知识解决简单的实际问题的能力，以及创新精神和实践能力.物理题型很多，如填空题、选择题、实验题、探究题、简答题、计算题、作图题、推理题等等.无论是做何种题型的物理习题，都需要重视解题过程.不同的题型，有不同的解题要求，不同的解题方法，不同的解题过程.一般来说，无论是做何种物理习题，都要正确理解题意，正确审题；明确相应的物理过程，物理情景，建立物理模型；运用相应的物理概念、物理规律，直接得出结果或结论.稍微有点灵活性，有点难度的题目，要分清层次，理清思路，找出联系，或进行物理公式变换或公式推导，或运用数学思想（如列方程、列方程组）求解.最后就是检查.
6学习物理需要重视有的物理量是过程量
物理学所研究的许多问题，都直接涉及到某一物理现象发生的整个过程，或者是过程中的某些状态.因此，相应地就引人了许多关于描述某些物理过程的过程量和用来描述某些特定的物理状态的状态量.
过程量是描述物质系统状态变化过程的物理量，如冲量、路程、功、热量、速度改变量等都是过程量，它们都与一定的物理过程相对应.一般说来，物质系统从某一个状态变化为另一个状态，如果经历不同的物理过程，虽然初始状态与终了状态量可能保持相同，但过程量不一定相同.
电工实习概述篇3
关键词学习进程;学习微进程;中等职业学校;专业课;教学改革
中图分类号G712文献标识码A文章编号1008-3219（2015）23-0008-05
中职专业课教学的研究与改革一直是整个教育领域的薄弱部分，在课程标准、教学方法和学业评价等方面都还处于相对不成熟的改革发展期，且这些方面的改革往往“各自为政”而缺乏合力，加上理论研究与实践教学脱离的传统现实，可以说，当前中职专业课教学仍然没有形成科学有效的改革路径与模式。基于当前教育领域“学习进程”的研究，在中职专业课教学中应该探索“学习微进程”的研制，以此作为整体推进中职专业课教学改革的主导力量。
一、学习微进程的提出
（一）学习进程的兴起
近几年，美国学生在全国或国际性科学与数学测试中表现不佳，引起美国各界人士的极大关注，很多质疑者将矛头指向美国的科学标准，认为现在使用的课程“广而不深”，知识点庞大而缺乏关联性、一致性，教学只注重知识的广度而忽视其深度，考试评价不注重核心知识、技能和能力，标准、教学与评价没有形成统一合力[1]。为此，美国科学教育界积极探索，寻求改革方法，一种叫做“学习进程”的工具开始进入人们的视野，并日受青睐。美国国家研究理事会（NRC）指出，“学习进程是沟通学习研究和学校课堂实践的桥梁，是联结课程标准、教学与评价，促进一致性的最具潜力的工具”[2]。自21世纪以后，在美国科学教育界的带动下，学习进程的研究快速流行并在科学教育界蔓延。
学习进程作为一种新兴的教育改革思路，至今未形成统一的认识及定义，比较一致的表述是，“学生关于某一核心概念及相关技能、能力、实践活动在一段时间内进步发展的历程”[3]。其揭示学生在学习和探索某一主题时，对该主题的思考、理解与实践活动在相当长一段时间内（如6～8年）是如何一步一步、循序渐进地从低水平到高水平发展的。学习进程是在尊重学生心理及学科内容的基础上，按照学生的理解及其发展加以组织学科的内容顺序，并具体定义各水平上学生的实际表现，构建了学生学科核心知识与技能进步的典型路径，成为一种超越课程标准的更具指导意义的工具。
（二）学习微进程的提出
学习微进程是在“学习进程”的概念框架下提出的。由于学习进程是一项需要由科学、心理、教育、课程、评价等方面专家参与的复杂工程，被认为是一项严格的研究，需要理论与经验的探索，所关注的是某种类似科学的规律，研制周期长，其理论性与高规格要求往往把一线教师排除在外，至今，可供使用的学习进程数量极其稀少[4]，成为不能落地的“空中楼阁”。“学习微进程”的基本思路是让宏大、高规格的学习进程“落地”而直接服务于课堂教学，以教师为研制主体，通过内容重构、时空压缩和方式融合使学习进程趋向微型，走进课堂，以此形成自主、灵活、实用的“学习微进程”。
二、学习微进程的内涵
学习微进程确立了教师的主体地位，指向课堂教学操作层面，其基本含义是，描述学生关于某一任务（或主题）的相关知识与能力在一定的时间跨度内进步发展的历程。其揭示学生在恰当的教学方式下围绕一个核心主题的思考与实践活动是如何一步一步地从简单到复杂、从低水平到高水平发展的，表现为学习内容、方法和评价等整体性地一致推进过程，其实质是一个精致版的学习设计方案。
学习微进程的“微”不是学习进程在物理层面的局部化切割与取舍的结果，而是尊重并应用了学习进程的理论精髓，在时间与内容方面进行“量”的微型化的同时，也带来在研制主体和功能等方面“质”的联动变化，共同形成一个“小微”的具备自我特质的系统主体。针对中职专业课教学的特点，比较于学习进程，本文的学习微进程在周期、研制主体等多方面有诸多不同，见表1。
在进程序列上，学习微进程并非意味着所有学生遵循一种固定的发展轨迹，实际上，微进程的推进就像生态演替，是多种要素相互作用形成的复杂过程，而不是整齐划一、线性地发展。但从框架上，微进程试图构建与描述那些符合教育类型与学生特点的典型发展路径。根据中职学生的智力结构和中职教育的特点，中职学生围绕一个主题的微进程应遵循从感性到理性、从实践到认识的发展路径。学生已有的知识经验（对应新手的知识与能力）是进程的起始阶段，终点通常是社会期望（对应技术行家的知识与能力），即人们期望学生到达进程顶端时“能够知道什么”和“能够做些什么”，两个端点之间存在多个中间水平，如普通技术工人、技术能手应具备的专业知识与能力。以电子技术课程中“某电路装接”任务为例，学习微进程的一般模型如图1。其中，起点是尝试性地装接电路，“能够装接”是普通操作工的水平，终点是在具备所有中间水平的基础上，能够对原理做出科学解释，对应技术行家的水平。从低水平向高水平的发展演变实质是学生的知识经验越来越走向理性、知识体系越来越系统的过程。
图1学习微进程的一般模型（以某电路装接任务为例）
三、中职专业课教学“学习微进程”的研制
根据中职学生认知的心理顺序及学生职业发展规律，中职专业课教学的学习微进程应该遵循从感性到理性、从实践到认识的发展轴线，下文有关微进程的研制都围绕这一主轴线展开。
（一）进程节点：任务、问题与概念
研究发现，在学习微进程的主轴线上有几个关键节点：任务、问题与概念，在序列上吻合了从感性到理性的进程。
1.任务是学习微进程的“基点”
中职专业课教学需要超越传统教学中理论与实践分离的二元思维，开展行动导向教学，这就需要构建一个行动的学习载体，这个载体就是蕴含实践与理论元素的学习性工作任务（简称任务），围绕任务展开“做”的行动是中职专业课教学的常态，任务便成为学习微进程的基点。首先，任务的呈现是进程的开始，即任务启动学生的学习发生，任务让学生明白“做什么”，同时，任务以生动的表现形式激发学生的学习热情。其次，进程中对学生表现及水平的跟踪监测始终离不开任务。中职培养的职业能力是具体的，与任务直接关联，学生对任务的完成状况与所期望的职业能力形成紧密联系，任务在进程中又具有“中心”地位。
2.问题是学习微进程的“接点”
学生关于具体任务的实践或认识不能只停留于感性的操作层面，而要通过建立一个学习阶梯让学生的认识上升到理性，形成具有理性精神的综合职业能力。然而，从实践到认识的过渡不是直接演绎的结果，需要借助于问题媒介，以搭起学习微进程的学习台阶，逐渐建立实践与认识的联系。面对一个任务，当学生想做而“不会做”或做了还想“做得更好”时，都会产生“生成性问题”，以此自然激发学生进入理性思考。同时，有效教学离不开高质量的“预设性问题”，教师根据进程逻辑及知识形成的特点进行问题的设计与合理序化，学生通过对序列化问题的思考与解答，逐渐清晰任务与行动背后的诸多“为什么”，促进学生对任务的行动从感性认识逐渐上升到理性认识。
3.概念是学习微进程的“端点”
在专业课教学中，学生通过围绕任务的实践与思考，把所感知的任务的共同本质特点抽象出来加以概括，就形成概念。从此意义上说，概念是学习进程的终点，但概念的意义在于指导实践，概念又成为从理性到感性螺旋上升的新一轮起点。由此，概念实质是学习微进程的“端点”。只有当依附于个体而存在的个性化感知和操作性技能被深刻地概括和清晰地表达出来时，即形成以概念为特征的思维时，才表明学生不只是“会做”，而且有“做好”的逻辑可能。概念作为理性思维的产物，成为是否实现从感性上升到理性的评判依据。
（二）进程链条：尝试、反思与解释
1.构建基于任务的尝试链
遵照学生从感性到理性的认知路径，教师一开始就以围绕工作任务的尝试行动让学生进入整个进程之中，此时重要的是让学生行动起来，而不是教师的讲解。在尝试中要让学生将已有经验与任务联系起来，教师的职责不是告知他们如何联系，而是让这种联系在课堂上直接发生。这就需要构建多途径衔接的尝试行动，形成多维联系。通过自主体验，建立基于过去经验的个性化、有意义联系;通过合作与对话，建立与生动个体或学习任务的联系;通过分享同伴经验，产生感同身受的回应，或与同伴观点的碰撞中领悟独特感受，及由此对即将发生的学习进程产生兴趣。
2.构建基于问题的反思链
问题是从感性通向理性的阶梯与媒介，可以建立问题-反思链，帮助学生进入系列化的思考进程中。反思链的形成途径：一是行动化序列，即问题基于实践。实践本身是一种串行的序列进程，与之对应的问题就形成一种过程序列，学生对问题的回应就成为一种自然状态与自觉行为。二是知识化序列，即形成阶梯式追问。按照理论知识的结构化特点，使问题形成知识逻辑化序列，引导学生的认知一步一步地向知识纵深发展，促进学生专业知识的系统化建构[5]。
3.构建基于概念的解释链
中职学生要超越机械操作层面的低层次专业水平，上升到蕴含概念与判断的智力层面，其所掌握的技能或知识须含有“为什么”的道理，即学生能够针对一个任务或主题表达相关概念的形成及原理，或相关事物变化的原因、事物之间的联系或事物发展的规律，这就需要“解释”。解释的路径通常有两个：一是归纳性解释。学生通过对任务的行动和克服困难的体验之后，通过反思，归纳出概念性的理性判断或规律，并能做出合乎逻辑的解释。二是演绎性解释。教师引导学生走向客观，从专家视角审视概念，具体描述自我体验、经验与概念之间的关系，搭起学生自我认知与权威知识之间的桥梁。针对每一概念，这两种解释都是存在的，且都不会是唯一的，而是共同形成交互的“链条”。
（三）进程要素：内容、方法与评价
学习微进程的演进正是教学内容、方法与评价相互作用、融合与和谐互动的过程。同样，学习微进程的推进又反过来作用于内容、方法与评价的合理构建与发展，通过优化形成三股力量的最大“矢量和”。
首先，学习微进程促进教学内容的合理序化。在传统学科课程中，教学内容的序化是根据学科内容的知识逻辑确定的;而在学习微进程中，教学内容的序化应尊重从学生的低水平到高水平职业能力进步的发展规律，依据从简单任务到复杂任务的序列做出合理设计，并具体描述各水平上学生应具备的专业知识和能力，明确“什么水平学什么”，避免把高水平层次需要具备的系统知识在低水平阶段做“储蓄”式教学。任务本身是理实一体的行动载体，根据任务难度进行序化的进程设计，使理论与实践内容在进程中的融合变得更加明确与强烈。
其次，学习微进程促进教学方法的动态契合。学习微进程勾勒了学生的知识与技能随时间进步与发展的图景，单一的教学方法难以支撑这一围绕学生能力变化的路径安排，需要通过教学方法的灵活调整来契合学习微进程的现实要求。譬如，关于一个任务的进程之初，教学目标是建立起个人联系，体会真实尝试的魅力，对应的教学方法主要是自主学习，以尊重主观体验与探究;或组织讨论，开展合作学习;或进行人际对话、分享经验，此时教师的角色是发起者、激励者和鼓励者。在进程的后阶段主要目标是逐渐形成学习的客体――理性知识，明确关系，对应的教学方法开始转向“收”，教师捕捉时机进行渐入佳境的引导与启发，亮出教师的主张或观点，进行精准讲授、展示和问答，此时，教师的作用是引导或自己做出理论概括，形成概念。
再次，学习微进程促进教学评价的精准实施。学习微进程需要描述学生各学习阶段的学习状况与水平，并以此作为学习监控和后续进程的依据。而对学生各阶段水平的确定与鉴别，需要建立具体清晰的评判标准，以此作为“显示器”来精确标记学习微进程量尺上学生所处的位置。这就要求：一是评价标准具体化。评价标准必然是多维的，但针对中职专业课教学特点，应把标准的主体部分直接指向学生在具体任务上的行动表现，建立“能否完成任务”“能完成到什么程度”等行动化的具体标准，才能了解学生在进程中的实际水平，如把标准设置为“能够在一小时内完成装接单管固定偏置放大电路”等。二是让评价标准可检测。不能把标准设置过于模糊，避免用“了解”“认识”等作为前缀来设定微进程目标，这些词只表达了学生心理活动的不同层次和深刻程度，无法进行直接观察与测量。中职专业课教学中，评价标准的描述可由“动作”“条件”与“标准”等组成，其中，“动作”是核心部分，即在评价标准表述中要有可测量的行为动词。例如，制作一件产品，需要明确产品的尺寸和精度等，如“能根据任务单的具体要求装接OTL功放电路”，这里的“任务单”应具体明确标准水平的细则。
四、学习微进程的构建
（一）构建主题
学习微进程是关于一个主题或任务的学习历程。这里的主题是集理论与实践于一体的行动载体，围绕主题的行动是学习微进程的主线。一个课程往往通过多个主题式行动来达成课程目标，基于每个主题的学习微进程是相似的，但具体学习内容不会重复。随着每个学习微进程的实施，学生的专业知识和技能沿着课程目标得以“循环递进”式提升。以《电子技术》课程为例，共构建了27个主题[6]，即可覆盖电子技术课程的全部内容。
一个主题对应一个完整的学习微进程，在时间维度上对应5～8个课时。主题的第一信息是要告诉学生“做”什么，根据电子技术课程的性质，这里关于每一主题的学习微进程的终点是专业知识的理性认识，代表学生专业发展的高水平层次。主题构建应该考虑：一是典型性，应从多个零碎的任务载体中发现共性，通过筛选、整合，形成内容丰满的典型性行动载体;二是实践性，主题是具有实践导向的，强调动作参与和思维参与的统一，通过理实一体的行动实现由感性到理性、从简单到复杂的知识建构。
（二）水平描述
学习微进程需要确定明确的学习目标，即预期的学习水平，其处于学习微进程的顶端，由专业要求和职业生涯发展等共同决定。在通往进程顶点时，学生必然要经历多个阶段的中间水平，由此，沿着最初水平、中间水平到最终水平的路径，需要精准描述各水平的应然表现，以此作为评价标准来跟踪与监测学生的实际水平沿着微进程随时间发展的状况。以《电子技术》课程中主题“OTL功放电路”学习微进程为例，划分为四个水平层次，见表2。
表2《电子技术》课程中主题“OTL功放电路”学习微进程划分的四个水平
水平描述评价要点及标准
最终
水平理
性
感
性4能够解释OTL功放电路原理4.1能够说出各元件作用
4.2能够表述OTL功放电路工作原理
4.3能够解释常见故障形成的原因
中间
水平3能够回答预设的序列化问题和解释核心概念3.1能够通过讨论回答系列化问题（行动化序列、知识化序列）
3.2能够通过讨论解释重要概念（OTL、交越失真、自举电路）
3.3能够说出OTL功放电路组成及对应功能
2能够根据要求检测与调试OTL功放2.1能够根据导学单要求完成调试内容（中点电压、静态偏流）
2.2能够根据导学单要求完成相关检测（电压、电流、波形）
最初
水平1能够按时完成装接OTL功放电路1.1遵守安全操作规范
1.2能够说出电路各元器件的名称、型号与主要参数
1.3能够根据导学单要求完成电路装接，无差错
1.4元件布局合理，焊点质量符合要求
（三）进程设计
学习微进程以主题为中心，遵循从实践到认识、从低水平到高水平的演进路径，有序融入任务、问题与概念等要素，通过尝试、反思与解释的行动，较好地实行教学内容、方法与评价的一致、协调地推进。以主题“OTL功放电路”为例，对应设计了一个学习微进程，如图2所示。这一进程构建了相对独立又连续的5个学习内容，共安排6个课时，在学习内容安排上，设计了电路的装接、调试、检测、问题交流、核心概念认识以及原理解释等，基本遵循从具体到抽象的路径，是一个学生对原理（或概念）的认识越来越系统、越来越深刻的序列进程;在教学方法上，实施了自主实践、小组讨论，再到教师讲授等环节，基本沿着从“放”到“收”的方法路径;在教学评价上，对应设计了导生评价、小组评价，再到教师评价，实现了形成性评价和终结性评价相结合，评价方式上逐渐由主观走向客观。
电工实习概述篇4
一、设法营造学习物理概念的环境
学生只有在充满自主、探究和真情实感的物理环境中，才能真正抓住物理概念的本质特征，理解概念的内涵与外延。因而，教师在教学过程中，要依据建构主义的学习理论、适应新课程的要求，为学生营造适宜建构物理概念的学习环境。
1.利用日常生活经验创设学习情境
学生在日常生活中观察和接触过大量物理现象和物理知识应用的实例。有些实例属于有意注意，在学生记忆中留下很深的印象。如果教师善于充分利用学生已有的生活经验，就能在讲授过程中营造出良好的物理环境，把学生引入到经验的剖析中。这样的情境学生会倍感亲切，有身临其境之感，同时降低概念的生成难度，符合“从生活到物理，从物理到社会”的新课程理念。譬如力的概念可以从手拉弹簧、脚踢足球等学生身边的现象引入；速度概念可由学生讨论百米赛跑的成绩引入。
2.利用演示实验创设学习情境
实验是理论的基础。演示实验可给学生提供观察物理现象的感性材料，丰富感性认识，从而有利于物理概念的形成和规律的掌握。另外，运用实验展示物理现象和过程，还可以激发学生的学习兴趣，增强探究的欲望。例如，在大气压概念的教学中，可通过课堂小实验的演示引导学生加以剖析思考。学气压时，可先演示：把玻璃杯注满水，杯口覆上一张牛皮纸，然后手压住牛皮纸快速地把杯子倒置。把倒置的杯子举在空中，让学生观察现象。学生会很惊奇地发现，牛皮纸紧紧地贴在杯口，而且水不往外漏。然后老师可从二力平衡的知识引导学生分析水不向下流的原因，从而引出大气压的存在。接着列举生活中的轮胎爆裂、针筒抽药液、吸管吸牛奶等事例让学生进行分析，加深对大气压的理解。
3.抓住新旧知识的逻辑联系
新概念往往与已学过的概念、规律之间存在有机联系。从已有知识点出发，通过逻辑分析，把新概念自然地引申出来，也可以创造学习物理概念的良好环境。这样的处理方法符合知识的建构过程，学生只要把新概念同化到原有图式中即可。知识体系连贯，便于学生理解。例如，描述物体做机械运动中，位移、速度、加速度是基本的物理量。教师在讲授时可结合生活实例指出，速度是描述物移快慢的物理量，加速度是描述速度变化快慢的物理量。速度是通过位移引入的，而加速度是通过速度引入的。
二、引导学生对概念进行科学的思维加工
物理概念是对物理现象、物理过程等感性材料进行科学抽象的产物。学生虽然能从生活经验及物理过程中获得丰富的感性材料，但很难从对感性材料的感知中直接得出概念。这就需要教师采用灵活的方法引导学生通过比较、分析、综合等思维方法，对大量的感性材料进行筛选分析、抽象概括出事物的本质属性，上升为理性认识，最终形成概念。然后在此基础上，引导学生用精练的语言把概念的内涵表达出来。
1.正确表述物理概念
每个物理概念形成后，都要用简洁的语言把它确切地表达出来。叙述概念的语言必须符合准确性、科学性和逻辑性。通常概念的表述方法有如下几种：①直接定义，即由物理现象直接下定义。如，“质量”是指“物体所含物质的多少”。②比值定义，即物理概念的定义式是一个比值。如，密度、速度、电场强度、电阻、电流强度、功率、比热容，等等。③乘积定义，即物理概念的定义式是几个物理量的乘积。如，功、力矩、动能、重力势能、动量、冲量，等等。对这类物理概念应从它所产生的效果去认识它的特性。④差值定义，即概念的定义式是几个物理量的差。如，电势差、速度改变量、位移等。⑤和值定义，即概念的定义式是几个物理量之和。如，合力、总功等。⑥极限思维定义，即概念的定义式是几个物理量的数学极限形式。如，瞬时速度、瞬时加速度等。⑦函数定义，即概念的定义式是几个物理量的函数表达式。如，正弦电流、正弦电压等。
2.明确物理概念的内涵和外延
物理概念的内涵是反映在概念中的物理现象的本质属性，是该事物区别于其他事物的本质特征；物理概念的外延是指所反映的物理现象本质属性的对象，即它的运用条件和范围。定义是明确概念内涵和外延的依据。所以，为了找出概念的内涵和外延，必须从分析概念的定义入手。比如，力的定义是“物体对物体的作用”，力的概念所反映的事物的特有属性是“相互作用”，此即力的内涵。力的概念所反映的特有属性的事物是具有这种特有属性的所有的力，如万有引力、电磁力、核力等具体的力，此即力的外延。
3.识别物理概念的适用条件
物理学中的公式有定义式、规律公式、推导公式等。定义式是由物理概念的表述转变而来的，但未必决定概念的本质属性。例如，电场强度是反映静电场力的性质的物理量，其公式是E=F/q。场强的大小仅仅与电场本身的特性有关，而与检验电荷无关。
4.理解物理概念之间的区别和联系
电工实习概述篇5
关键词：思维障碍；知识构建；程序性知识；教学有效性
中图分类号：G633.7文献标识码：A文章编号：1003-6148（2015）6-0011-3
如何教得有效，如何学得有效是教育长期关注的核心问题。笔者用两年时间，通过在单元复习课中采用“学案导学”教学模式，引导学生整理知识结构，分析思维障碍，并就高中物理各单元知识的思维障碍，对三个教学班近120人进行统计分析。在此基础上，结合建构主义认知理论，在教学实践中，尝试在认知冲突中进行知识结构的构建，重视学生程序性知识的积累，并使之有序化，提高学生解决问题的能力，实现“有效教学”。物理认知结构是学生头脑中拥有的物理知识结构，是学生对物理世界的观念的加工和组织[1]。
众所周知，房子建造之前首先要进行地质勘探。在教学中，就是要了解学生原有的知识结构（前概念）。房子地面上的建造过程最起码要经历两个阶段。第一阶段是主体框架施工，一层一层往上造，相当于新课学习。主体框架施工完成后，需要排布管、线，进行装修，相当于单元复习（模块复习）。与房子的建造类似，物理认知结构的构建过程也可以分为两个阶段。第一阶段是某一知识点（单元）知识结构的构建阶段，这一阶段的重点是夯实基础。因为，只有知识结构的主要框架牢固而稳定，知识结构在丰富和完善的过程中才不会“变形”，甚至“倒塌”。
1在原有知识结构上，让学生参与思维加工活动，构建物理概念
事实上，概念习得的过程是一个从具体物理现象中逐级“抽取”本质特征的过程。
例如，高中物理的第一个概念――质点。列举：①研究列车从上海开到北京的运动（动画展示）；②研究地球绕太阳公转运动（动画展示）；③研究木块从斜面上滑下（实验演示）。
引导学生“抽取”：物体的形状、大小对研究的运动无关（或几乎没有影响），或者物体各点运动情况相同这一特征，构建质点的概念。
列举：④研究列车通过一座桥的运动（图片展示，列车和桥的长度差别不明显）；⑤研究地球的自转运动；⑥研究削球时乒乓球的转动。在例子变式中，使概念的本质特征得以留存，干扰因素被逐一排除。
《电场》中，电势、电势能的概念一直使学生产生思维障碍。因此，在教学中，教师就必须从学生的实际情况出发，逐步引导学生对电势及电势能的概念的正确理解。
步骤一：运用类比学习抽象概念
电势能类比重力势能，电场力做功与电势能的变化关系类比重力做功与重力势能的关系，通过类比思维方法把电势能的概念纳入到认知结构中。
电势的概念也是与电场强度类比而来，但是，学生对一些概念理解得还不是很透彻，“电势有正负，是一切正的电势都大于负的，还是比较它们的绝对值？”“负电荷从A到B，外力作负功，A点电势是否一定较高？”大部分学生仍然对电势概念的认知存在障碍。
步骤二：让学生参与思维加工过程
与电场强度的定义一样，对电势的定义在类比的基础上，进行“稀释还原”教学，让学生参与思维加工过程。
1）将理想化的正检验电荷放入电场中一点，分析Ep/q。
2）改变检验电荷的电荷量，分析Ep/q。
3）将电荷换成负检验电荷，放入电场中同一点，分析Ep/q。
4）改变检验电荷的电荷量，分析Ep/q。
5）改变电场中的位置，分析Ep/q。
6）学生得出结论：不论正、负检验电荷，Ep/q为恒量。一般情况下，不同的点，Ep/q不同。
我们把放入电场中某一点的电荷的电势能跟它的电量的比值，叫做这一点的电势，用φ表示。它反映了电场具有的性质，与q的多少，正负，甚至检验电荷是否存在都没有关系。
让学生经历一次与电场强度类似的过程，有助于电势概念的习得。
步骤三：在变式中深化对概念的理解
7）根据电势定义，分析正点电荷周围的电势。
8）根据电势定义，分析负点电荷周围的电势。
9）顺着电场线移动正点电荷，通过分析电势能的变化，判断电势的变化。
10）顺着电场线移动负点电荷，通过分析电势能的变化，判断电势的变化。
……
在具体的情境中，以问题的形式分析电势和电势能，从而得出顺着电场线电势逐渐降低；正点电荷周围电势为正，负点电荷周围电势为负（无穷远处电势能为零），深化了电势的概念。
2重视程序性知识的积累
现代认知心理学根据知识的不同表征方式和作用，将知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是个人具有有意识地提取线索，因而能直接陈述的知识，主要解决“是什么”和“为什么”一类的问题；程序性知识是个人没有有意识地提取线索，只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识，主要用来解决“怎么做”的问题。[2]
在物理教材中，陈述性知识处于显性状态，具有比较严谨的结构，而程序性知识常常处于隐性状态，不易被关注。其中，程序性知识中的一类――认知策略，教材中几乎没有痕迹。
如果在学习中只关注“是什么”和“为什么”一类的问题，而对“怎么做”以及“怎样去思考”“怎样去学习”这类问题很少涉及，那么，必然会出现上课时听得懂老师的讲课，回到家也及时复习了，可是自己做题时，总觉得无从下手，进行受力分析之后，如果物体一多，就不知道如何分析，也不知如何合理地将整体法和隔离法相结合来解题等类似问题。
《力和力的平衡》一节的24份复习记录表中只有14份提及“受力分析”，《牛顿运动定律》中不能熟练地运用整体法和隔离法，《圆周运动》中对公式掌握不熟练，不知道该用哪个公式，不能很快列出方程……纵观学生思维障碍的典型实例，绝大部分列举问题属于程序性知识的构建不足。
如何积累程序性知识呢？
方法一：明确对程序性知识的要求
由于程序性知识的隐含性，学习前要进行分析和确认。例如，拓展课程《摩擦力》，教材中介绍了有关概念，例题中隐含了利用平衡条件求静摩擦力的方法，在确定学习目标时就要明确：①会求滑动摩擦力；②会求静摩擦力。
方法二：在问题解决过程中，促进程序性知识的生成
通过具体情境中的问题，如：
1）手握住杯子时杯子受到的摩擦力（演示实验）。
2）筷子插在米桶中提起，筷子受到的摩擦力（演示实验）。
3）用弹簧秤拉水平桌面上重10N的木块，拉力依次为2N、5N，木块均不动，求桌面对木块的摩擦力？当弹簧秤的拉力增加为8N时，木块刚好被拉动。木块在运动过程中，弹簧秤示数略微减小至7.5N，求桌面对木块的摩擦力？你能计算出木块与桌面之间的摩擦系数吗？
在问题解决过程中，学生生成了程序性知识：
1）如果要计算摩擦力，首先应该依据两接触面是否发生相对滑动，判断是属于静摩擦力还是滑动摩擦力？
2）如果属于静摩擦力，静摩擦力属于被动力，根据物体的平衡条件进行判断。
3）如果属于滑动摩擦力，根据f=μN进行判断。
方法三：在变式中将程序性知识内化为智慧技能
按照现代认知心理学的观点：不同知识类型应该有不同的学习目标和学习过程，陈述性知识一般要求“懂”，而程序性知识则要求“会”和“熟”。那些上课一听就懂，题目却不会做的学生，主要问题可能出在，对程序性知识只停留在“懂”的层次，没有对学习任务不断的接触和反应，形成某种熟练技能。
例如，《摩擦力》中，可以通过以下变式训练，将程序性知识内化为智慧技能。
4）用20N的水平力把重10N的木块按在竖直墙壁上静止，求墙壁对木块的摩擦力？如果水平力减小至8N，发现木块开始下滑，木块与墙壁之间的动摩擦系数为0.5，求墙壁对木块的摩擦力？
5）如果重10N的木块是被按在两块板之间静止不动，两边均用水平推力20N，求木块所受的摩擦力？木块与墙壁之间的动摩擦系数为0.5，问至少要用多大的平行于两块板的力拉动木块，才能使木块移动？（设最大静摩擦力等于滑动摩擦力）
6）思考：如果10N的木块放置在倾角为30°的斜面上，木块与斜面之间动摩擦系数为0.5，求：如果木块静止不动，斜面对木块的摩擦力？如果木块沿斜面下滑，斜面对木块的摩擦力？
认知策略是程序性知识的一种类型，是对内调控的技能，调节和制约着学习的过程。认知策略的学习受个体自我认知发展水平的制约。对自己认知过程和结果的认知被称为“反省认知”，也被译为“元认知”。长期坚持提高元认知水平将有助于认知策略的习得。
3促进知识有序化
认知心理学把人的认知过程假设为信息加工过程，信息贮存的质量关系到提取的能力。这就要求我们贮存的知识不能是孤立的，应有横向和纵向的比较和联系，形成有层次的知识网络体系。这也是学习的第二个阶段――单元复习（模块复习）阶段要实现的学习目标之一。
步骤一：指导学生构建知识结构图
鼓励学生沿“主线―网络―立体结构”建立知识结构图。
例如，在力学模块中，主线是力和运动、功和能。以力和运动为基础，不断演绎力的瞬时效应（牛顿第二定律）、空间累积效应（动能定理）和守恒定律（机械能守恒定律），可以略微补充介绍力的时间积累效应（动量定理）和动量守恒定律。学生如果有这样的认知结构，在解决具体问题时就越容易形成双向推演的过程。
步骤二：注重知识的比较和联系
步骤三：在交流和评价中完善
在交流与评价“知识结构图”的环节中，在各小组的知识结构图中，选择1～2组内容有特色的，印发给各个小组，让所有同学帮她们一起以完善的方式引起认知的冲突，构建新的认知结构。通过知识结构图的构建和学习中的反思，有助于促进知识的有序化。
参考文献：
电工实习概述篇6
一、会计电算化教学内容现状综述
随着计算机在会计领域应用的深人，会计电算化被很多学校列为会计专业的必修课，不同类型的教材纷纷涌现，“教材规定了教学内容，是教师授课的取材之源，也是学生求知复习之本……，丢开教材，欲求提高教学质量，不啻缘木而求鱼。”(上海财大会计系列教材卷首缀语)，也正是基于这样的认识，我们认为，教材的差异决定了教学内容的差异，进而在一定程度上决定了会计电算化教学效果的差异，为此，我们在探讨会计电算化(可能课程名称不一)教学内容时，主要以其教材为依据(这其中可能是实际教学内容与教材存在不同程度的偏差，但我们认为并不影响总体水平的考察)。
为了从事这项研究工作，我们收集了国内比较流行的关于会计电算化方面的教材，就其内容来说，归纳起来不外乎两类；一类是主要讲述会计电算化系统的分析、设计、开发、实施、维护与操作的基本原理(即理论型)，另一类是按财务会计的核算模式讲述会计电算化应用系统的程序设计(即实务型)。而从我们的教学实践看，纯理论的讲述使学生感到厌倦、教师也有“照本宣科”之嫌，培养的学生不能“务实”，人才难以“适销对路”；实务性的讲述能使学生在教学中受到一定的启发，给人以“实用价值”的感觉，在具体的程序编制方面也确有一定的提高，但是会导致学生理论功底不扎实，从长远来看，阻碍学生在会计电算化领域的进一步发展。
二、会计电算化教学内容规范化的基本原则
我们认为，应该根据培养目标选定教学内容，因为学校各项教学工作都是围绕培养目标来进行，在教学过程中就表现为教师紧扣培养目标组织教学，学生学习会计电算化，无非是为了适应现代会计发展的需要，以使将来走上工作岗位能够胜任会计的实际工作，笔者所进行的抽样调查显示，有70%的学生认为开设会计电算化课程的最佳理由是实际会计工作的需要。
对于会计教育目标，我们将其定位于会计学科能力的建构，即不同层次的会计专业学生的智力、能力与会计学科知识的有机结合形成的能力，是学生的智力、能力在会计学科的具体体现。主要包括三个层次：1、运用所学会计知识处理常规会计问题的技能；2、在变化的新情况中创造性地解决会计新问题的智能；3、随着时代的发展、运用相关学科新成就，发展会计学科的理论创新能力(也即产能)。需要说明的是会计学科能力的建构不同于会计专业的基本技能的训练，会计专业的基本技能的训练是构建会计学科能力的基础之一，我们不能认为，只要经过了会计专业的基本技能的训练，就具备了会计学科能力。只有当学生具备了会计学科能力，才能够应付千变万化的现实世界，“能够从复杂的、甚至表面看起来是毫无关联的事物中发现事物的内在联系和规律，找到解决问题的适当途径，(胡奕明，1997)。
具体到会计电算化教学目标，我们将其定位于注重培养学生的自学能力、管理能力、实际操作能力和对相关会计问题的独立处理能力，必须承认，学生面临的是一个真实而又千变万化的信息化世界，“知识陈旧的周期相对缩短，大量的知识已经经不起时间的检验”(丘斯迈，l998)，我们不可能在短短的一个学期之内考虑到会计电算化领域的所有变化，即使能够考虑到，那“明天”的世界又将如何?当会计电算化所依赖的客观环境变了，他们能“适者生存”吗?学生在大学期间已不可能一劳永逸地获取知识，而只有将知识转化为能力，才可能终身受用，而从学习会计电算化知识到形成会计电算化能力，最终具备会计学科能力，中间经过了一系列的过程，其中最为重要的就是具备比较合理的知识结构，以充分利用有限的教育资源，取得更经济的教学效果。因而会计电算化作为一门实用性、针对性很强的应用学科，必须以培养学生的能力为中心来设计其课程内容，要求理论与实践并重，加强实验性的模拟教学，划出更多的课时采取适当的方式安排学生毕业前的现场实习，以增强学生的适应能力，绝不能“一手软，一手硬”。
三、规范化的会计电算化教学内容基本框架构想
(一)会计电算化的基本理论
l、会计电算化概论：主要论述我国会计电算化的起源、目标、概念、研究对象、任务和意义。
2、商品化会计软件及其应用：论述商品化会计软件的概念、国内外商品化会计软件的基本情况及其比较；进行单位实现会计电算化的条件分析，讨论用户应如何优选商品化会计软件；围绕商品化会计软件的组织应用，结合一两个商品化会计软件讲述如何安装和初始化、如何试运行、如何“甩帐”和正式运行。
3、会计电算化系统维护：论述会计电算化系统维护的概念、分类、必要性；分别讨论会计电算化硬件系统维护和软件系统维护的概念、内容、特点、方法，讲述会计电算化系统数据备份和恢复技术并介绍若干维护工具。
4、会计电算化控制和管理：阐述会计电算化管理的概念、分类、必要性；分别论述会计软件自身管理、会计电算化微观管理(注意对会计电算化制度设计的论述)、会计电算化宏观管理、会计电算化安全管理与计算机病毒检测技术，进行会计电算化成本效益分析；探讨在电算化条件下怎样实施和完成会计分析、监督、管理和协调等工作。
5、会计电算化系统开发原理：主要介绍会计电算化系统开发的基本原理、步骤、方法，详细论述会计电算化系统的分析技术、设计技术、实现技术以及开发过程中的组织问题。
6、会计电算化系统开发实例：在重点讲解若干功能模块的分析、设计和编程的基础上，启发学生进行独立的思考，使之能够触类旁通，将所学的知识融汇贯通，能够独立进行系统设计，然后透彻地理解他们应该掌握的教学内容。
7、excel与会计分析：重点讲解如何利用excel建立会计管理和分析模型，实现会计数据分析的“自动化”，其要旨在于强化学生关于“会计电算化是计算机在会计中应用的简称”这个观念的建立，引导学生在今后的会计实际工作中自觉地充分利用会计电算化资源，为提高经济效益服务。
8、我国会计电算化发展的有关问题：在对中外有关会计电算化问题的比较研究的基础上，论述我国会计电算化的发展方向、发展过程中呈现出的层次性以及与电算化审计同步发展等问题；分别介绍电算化财务管理和财务决策支持系统以及会计改革如何适应电算化发展的有关问题，引导学生进行会计电算化创新。
(二)会计电算化实验
我们认为，会计电算化实验包括教学实验和毕业实习两部分内容，教学实验应围绕前述理论课的教学内容来组织，平时的实验教学注重能力和基础知识的掌握，毕业实习则应在把握和分析会计电算化实际工作的基础上，进行有针对性、集中的、专门化的强化训练，对那些在教学环节被忽略或应该给予重视而没有重视的部分，特别要注意补缺补差，把毕业实习既作为岗前培训的重要一节，又作为教学过程的总结和延续。在实验和实习的过程中，一定要让学生发挥自己的聪明才智，教师的主要任务是针对学生所不懂的问题、疑难问题、重点问题或带有普遍性的问题进行讲解，力争讲清、讲透、让学生从教师的讲解中获益，掌握解决同类问题的思路。在实验和实习的过程中，还要根据教学内容的不断变化而采取不同的教学方法，总结目前各高校的会计电算化实验教学的疗法，主要有以下几种：l、验证式实验教学，学生按实验教程或指导书中给定的实验步骤进行实验操作，最终验证性的观察、记录实验现象或结果，这种形式的实验对学生的要求不高，一般只要求学生能够对实验现象或结果能够有所认识就“过关”了，实验过程也容易进行组织，可以使学生对整个实验的过程获得一些感性的认识或体验。2、模仿式实验教学，学生按照具有参考性质的实验内容，对实验资料进行实验加工，以达到课程所要求的实验结果，并观察、分析、研究实验过程或结果，这种形式的实验对学生掌握所学内容的要求较高——要求学生部分掌握实验结果及方法，掌握分析问题和解决问题的技能。3、探索式实验教学，按照教材内容，对学生不指定实验步骤，也不给定实验内容，而要求学生根据课程要求和企业资料，自行设计实验方案、构造实验内容，从而获得某种所要求的实验现象或实验结果，这种形式的实验对学生的分析问题及综合设计能力有了相当高的要求——要求学生熟练掌握实验设计，并具有较高的分析问题和解决问题的能力，可以使学生对协调局部和整体的关系有较好的把握，极大地提高学生的设计能力。4、开放式实验教学，学生可以不受具体教学内容的限制，自行选定所开发的实验项目，独立或合作设计调试和运行实验系统，这种实验教学模式可以使学生完善和提高自修能力及创造能力。
在会计电算化会计教学实践中，必须将上述几种方法有机地结合起来，形成一股“合力”我们暂且将这股“合力”称之为“整体化求知”实验教学方法，在对会计学科各门教学课程进行协调和组织，使之成为一个整体的基础上，由学生自己查阅资料，设计实验方案，自己动手做实验，通过实验增加实际体验和感性认识，从而进一步加深理解书本上或课堂上教师讲授的知识与方法，最终达到对所学内容能够融汇贯通、使其成为完全属于自己掌握的知识，因而，实验敦学必须与课堂教学相衔接、相配合、使同步实验教学成为培养学生自修能力，最终完成教学过程的重要环节。
为充分调动学生的学习热情和积极性，使学生能够在观察现象、提出问题、分析问题和解决问题的过程中得到能力上的培养与锻炼，取得良好的教学效果，学校不但要重视实验教学，而且要增加对会计电算化实验教学的设备投入，最终达到向学生开放实验室。
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