心理学理论基础知识篇1
[关键词]图书馆学知识论社会知识论
[分类号]G250
1导言：构建图书馆学“知识论”基础的目标指向和路径选择
“知识”作为图书馆职能实践的核心要素，是图书馆学理论的基础性范畴。然而在图书馆界的重“术”轻“学”之风下，知识研究亦不免存在“体”“用”分离、重“用”轻“体”的倾向。这突出表现在图书馆语境中的“知识论”(knowledgetheory)与哲学的“知识论”(epistemology)在所指意义间的“体”“用”差异上。前者从仅作主客区分的“知识基础论”出发，以“知识组织论”、“知识交流论”、“知识资源论”或“知识管理论”等致用性的知识观念为归宿，停留在知识的类型、形态、运动和效用上而未能深及知识的生产和本源，局限于图书馆学内部的“基础理论”而缺乏与学科外缘“理论基础”的关联，是试图以知识之“用”而非知识之“体”来阐明图书馆的本质。这种“知识论”实质上只是一种“知识(中心)主义”取向。它难以解决“图书馆(学)哲学”研究的薄弱。将图书馆的本质归于“社会”即属此类诉诸知识的社会交流及其效用的“知识论”观点。
哲学意义上的“知识论”(epistemology)关乎知识之“体”，与哲学中的“theoryofknowledge”(知识论或知识理论)相当，其希腊文词根“episteme”即“知识”(knowledge)。知识论亦可译为“认识论”。但“知识”已包含了“认识”(cognition)，而“认识论”也在一定程度上遮蔽了自身的“知识”旨趣及其与图书馆学的基础性关联，从而使图书馆学的“知识论”话语缺乏学理渊源和思想底蕴；认识论与本体论、价值论的传统分立也易导致所谓“如何认识图书馆”的“图书馆认识论”，从而忽略知识论中包含的图书馆本体论意义。
依循知识这一核心主线构建图书馆学的理论基础，必然要以这种具有哲学深度的知识论为支撑。尽管已有学者对此有所溯及，却仍限于知识形态而混淆了“体”“用”层面；对知识“不确定性”、“默会性”等特征的强调又使图书馆在知识体系中趋于孤立化和边缘化，弱化了其知识论地位。而著名图书馆学家杰西?谢拉(JesseHaukShera)提出的“社会知识论”(so，cialepistemology)早已在这一方面做出了开创性探索。立足传统，回归经典，重拾谢拉“社会知识论”的思想遗产，无疑是在保证学科发展承续性的前提下构建图书馆学“知识论”基础的一条优先路径。但谢拉的社会知识论也“没有从哲学的角度去探索。作为一种理论基础，它还显得薄弱”。我国图书馆学界对谢拉“社会认(知)识论”的评介亦多专注“社会”而止于图书馆的社会文化意义，缺乏“知(认)识论”方面的探讨。因此在这一理论路径下有必要对后者加以发掘和演绎，从中把握图书馆代表的社会交流对知识的本源意义，以据此构建图书馆学坚实的知识论基础。
2传统知识论的局限性
知识作为“正当化的真信念”(justifiedtruebe―lief)是一个生成和流变的动力体系。以之为对象的知识论是哲学的主干和基石，正如谢拉所见：“知识是怎样发展和增长的早已成为研究的课题”，“哲学家们早在探索知识的本质，知识的源泉和方法，以及知识的真理性的局限”。就此本源性的哲学旨趣而言，知识论理应最适合为以知识为生命线的图书馆世界提供元理论话语。然而在这样一个源远流长的理论体系中，却没有图书馆这一同样历史悠远的人类基本知识机构的立身之处。当谢拉及其同事玛格丽特?伊根(MargeretEgan)试图为图书馆的书目工作确立必要的指导原理和理论基础时，他们就已认识到传统知识论的个体化局限使之缺乏对图书馆所关涉的社会层面上知识活动的关注。谢拉指出：“不管是研究知识论(原文作“认识论”，下同――引者注)的学者，还是心理学家，都没有能够发展成一套有条理的，被人理解的，在复杂的社会结构中有关知识的差异和知识的综合的体系”，因为“知识论的研究总是与个人的智力发展过程相联系，而心理学家也只是“把哲学家的思索带入实验，从实验中一次又一次地考察个体的智能和行为”。
传统知识论的这种“个体主义”实质上是哲学的“主体主义”(subjeetivism)，“个体”就是从社会历史条件中抽象出来的单一性的类“主体”。主体主义哲学范式从真理的自明性出发，将主体在自身范围内与客体的直接照面和映现视为知识唯一的原发性和内生性本源，而将由主体间关系构成的社会历史性处境作为知识次生和偶然的外部因素。谢拉认为图书馆学的理论基础应该解决“在时间和不同文化中演化的知识的历史和哲学”问题。但试图发现知识的“非历史性条件”的传统知识论却是一种“逃避历史的企图”，它以“假定中的心理过程”取代了“社会实践”。正是由于知识交流这样的社会实践没有被纳入主体主义(个体主义)知识论的视野中，在其中自然也就没有像图书馆这样承载知识交流功能的社会性主体的地位。3知识论与社会学的结合
图书馆在经典知识论中缺失的社会维度却是社会学的专长。将知识论和社会学相结合，以社会学的专业视野弥补个体知识论的不足是学理发展的必然。谢拉指出：“把图书馆作为一个社会学实体来认识，还仅是最近半个世纪的事。美国的公共图书馆的建立时间，与社会学理论的新的重要发展阶段恰好吻合，这样就有助于图书馆学作为一门专业建立起来”。早在1952年，当谢拉和伊根在其《书目理论的基础》(Foun―dationsofaTheoryofBibliography)一文中首次正式提出“社会知识论”的思想时，他们任职于拥有世界上第一个社会学系的芝加哥大学。社会学的“芝加哥学派”以其实证化的经验研究见长；20世纪50年代又是塔尔科特?帕森斯(TalcottParsons)的结构功能主义在美国占据统治地位的时期。这些社会学背景对谢拉的思想产生了深刻的影响。谢拉和伊根依据帕森斯有关行动的类型学观点，认为社会学限于研究社会层次上的“意志(目标导向)行为”和“情感行为”，即情感驱力和动机对社会的影响，却“没有把足够的精力用在研究形成社会结构的知识力量上”。对这种关涉图书馆职能的社会层次上的“认知行为”(cognitivebehavior)，就需要与传统的个体知识论对应的“社会知
识论”来加以研究。
由于“认知行为”是行动者认识(“进入一种认知关系”)自身行动发生的特定环境的过程，谢拉和伊根据此将新的“社会知识论”定位为对“社会作为一个整体与其整个环境达成认知或理解关系的过程”的研究。这一“过程”是个体知识在社会层面上的“交流”、“协调”与“整合”。图书馆的“文献”作为符号化的“书面记录”(graphicrecord)是“书面交流”(graphiccommu―nication)的工具；信息索引和存取机制则是“协调”与“整合”知识的书目学工具。依托这些工具，知识作为一种产品投入到一定的社会过程中。类同于经济学视野中物质产品的运动，社会知识论就是对“知识产品的生产、分配和利用加以分析”，“研究作为一个整体的社会寻求达到与整个环境的理解和认知性的关系，研究的重点在于整个社会组织中被交流的思想之生产、流转、整合、消费上”。
4社会知识论的理论张力与偏失
旨在构建图书馆学基础的社会知识论，作为图书馆专业背景下的理论反思，难免囿于职业应用的需要而在必要的理论深度上受到牵制。关于社会知识论的学术品格，谢拉就曾明确指出：“虽然社会知识论有自己的一套理论知识，但它仍将是一门实践性非常强的学科”。这一转折式论断已然暗示了由图书馆学科的“理论”反思与职业的“实践”致用所形成的与生俱来的内在张力。知识(论)与社会(学)作为其基本构成因素，前者的先验和规范取向与后者的经验和实证取向从一开始就形成了一种根本上的紧张关系――既要通过社会因素的引入超越经典知识论的个体主义局限，又要避免过度的“社会”化导致重回经验实用化的旧路，从而脱离知识论对知识本质的目标，丧失新学科作为图书馆学基础的理论深度。
大概正是出于“哲学”(知识论)和“社会科学”(社会学)之间的这种基本张力，谢拉“未能构建出一个具有非常明确的哲学或社会科学轮廓的社会知识论概念”。社会知识论一方面是基于知识论的“一种新的知识论学科(epistemologicaldiscipline)，一种关于知识自身的知识体系”；另一方面作为其研究对象的社会过程及这一过程之目的的社会整体知识又带有显著的社会学特征，其所借鉴的经济学分析框架也契合了社会学的经验主义和实证主义立场。图书馆因其实务性而与这种社会学视野切近，却与知识论关于知识本质的“形而上”取向相去较远，这就容易导致社会知识论二元张力结构的失衡，使之偏倚于社会学的经验实证研究而疏离知识论的目标，从而“最终是社会学的”。这种偏失使社会知识论没有根本摆脱它意在反对的图书馆实用主义的局限，只是在外延上从内部向外部、从微观向宏观，至多从技术向人文扩展，而作为图书馆学的知识论基础，它在内涵上仍缺乏必要的哲学深度。
5社会知识论建构的基本思路
为了弥合理论结构的张力并纠正理论取向上的偏失，社会知识论的建构要在“知识(论)”和“社会(学)”的协调统一中突出以前者为基础和主导的哲学意义。对知识的本质规定性的探求决定了知识论的规范性，社会知识论也是一种知识论，因此它应将社会维度作为知识本质的一种构成要素融入到知识论的规范性框架中。它是对“知识的社会维度的概念与规范的研究”，即“研究社会关系、利益、作用与制度对知识的概念与规范条件的影响”；“它描绘的是知识之必然的、而不是偶然的社会条件”；其“中心问题”是“知识的条件是否以及在何种程度上包含了社会的条件”，“包含了认知者与其社会环境的关系”。这种“包含”使社会成为内在于知识的固有因素和必然条件，使知识和社会在知识论框架下得以融合。
不仅如此，社会更进一步是“使知觉、记忆与推理成为实质上可能的”知识个体的构成要素。在个体认识中的社会作用、认识活动的社会组织、集体知识的性质这三个社会知识论的分支中，“个体认识中的社会作用”有关“社会条件是否进入个体知识中”，它是社会知识论体系的基础层面，是社会与知识关联性最强的部分，也是最能体现知识论特征的理论内核。另外两个分支则侧重知识的社会经验层面。因此社会维度要充分融入知识论的规范框架，根本上在于社会与个体在知识构成中的本源性融合。而图书馆正是在这种社会维度上确立其在知识论中的必然地位。
社会维度一旦纳入知识论的哲学视野，就深化为社会历史性这一知识主体的基本生存特征。这是一种基于主体之间关系的主体间性。其中历史关系可视为历时性的社会关系。主体在这种由共时性和历时性的社会关系交织而成的境遇中处于一种原初的“被抛入”(M.海德格尔)状态，而人的本质是“社会关系的总和”(K.马克思)，社会及其文化力量必然成为主体知识构成的先验条件。作为谢拉社会知识论的主题，主体间的社会交流使由符号及其关联构成的主体的认知结构得以形塑和发展，并在此“理解的前结构”(M.海德格尔)中生成客体及其意义，从而形成引导和制约主客体交互建构的“发生认识论”(J.皮亚杰)过程的基本背景。因此社会交流是一种知识生产的必要条件和知识本质的构成要素。在这一知识论的本源意义上，作为交流过程终点的“消费”或“利用’’的生产性内涵也得以凸显。对经交流所得知识的利用或消费不只是外在于知识生产的前提条件，对符号的理解和信息内容的接受同时也是个异性的知识主体能动的转化和创新，因此消费本身就是知识的(再)生产。而生产也是一种以交流为必要前提的消费。生产和消费的统一使知识增长成为在两者间通过交流而不断循环演进的生产再生产的“自主性”(K.波普尔)过程，个体则是这一无限进程中开放性的生产节点，而交流作为个体与社会的统一就是知识的整体生产过程。因此社会交流也不再是社会学功能主义所理解的个体或社会整体知识生产的工具，其本身即是目的，从而在知识的构成中与个体具有同一的本源意义。这种从个体知识论向社会知识论的范式转变，与由主体性向主体间性、工具一目的理性向“交往理性”(J.哈贝马斯)等哲学范式的转变一致。图书馆以专业的制度化形式所代表的知识的社会交流在这种范式下的本源意义，正是构建图书馆学的知识论基础的基本依据。
6结语：以社会知识论作为图书馆学的知识论基础
总之，哲学深度上的知识论研究对于深入理解图书馆这一人类基本的知识制度具有重要的基础性意义。而在知识论中引入必要的社会之维，通过还原知识实践的本来面貌，全面深刻地揭示知识的本质，有助于为图书馆学科和职业的发展构建一个坚实深厚的“知识论”基础。在这一方向上，以谢拉开创的社会知识论为路径，深化其“知识论”内涵以超越“图书馆社会学”，是图书馆学理论基础研究中一个值得进一步探索的课题。
参考文献：
心理学理论基础知识篇2
关键词：教学模式；教师；学生；建构主义；奥苏贝尔
中图分类号：G619.21文献标识码：A文章编号：1672－3198(2009)04－0220－02
1以学生为中心教学模式的理论基础
目前在各级各类学校中采用的教学模式主要有两大类?一是以“教师”为中心的教学模式，二是以“学生”为中心的教学模式。
从我国的现实情况看，20世纪90年代以前的教学模式基本上都是以教师为中心。这种模式的优点是有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，因而有利于系统的科学知识的传授，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。其严重弊病则是：完全由教师主宰课堂，忽视学生的认知主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的刨造型人材的成长按这种模式培养出的绝大部分是知识型人材而非创造型人才。这是因为，以教师为中心的教学模式在学习理论方面的基础是行为主义。这种教学模式长期统治我国各级各类学校的课堂就使行为主义学习理论在我国各级各类学校中有着根深蒂固的影响。众所周知，行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激一反应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应。但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点。根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。
由于我国教育理论界多年来以认识论取代对教学过程中认知规律的研究，导致绝大部分教师不了解人类学习过程的认知规律，不熟悉甚至完全不懂认知学习理论，这就为行为主义大开方便之门，使行为主义学习理论在我国特别盛行。由于这种行为主义学习理论长期潜移默化的影响，使我国绝大多数学生逐渐养成一种不爱问、不想问“为什么”、也不知道要问“为什么”的麻木习惯和形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想这种思想观念代代相传，不断强化，就使学生的发散性思维、逆向思维被束缚、被禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被折断，作为认知主体的学生其主动性无从发挥。这就等于从基底上移走了具有创新思想和创新能力人材赖以孕育、滋生和成长的全部土壤。创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁。
事实上，已经有许多有识之士通过中美两国学生不同特点的对比，看到了这个严酷的事实。他们指出，美国学生在上课时可以随意打断老师的讲课，提出自己的问题和不同的观点；而在我们国家，除非老师主动提问否则是不容许学生这样做的，学生也决不敢这样做。其结果是使中国的大学生与研究生和美国的同类学生相比，从总体上说创新思维、创新能力明显不如对方。这就是以教师为中心教学模式长期统治我国各级各类学校所造成的严重后果。
以学生为中心的教学模式，则是进入20世纪90年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及(特别是基于Internet的教育网络的广泛应用)才逐渐发展起来的。多媒体和网络技术由于不仅能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(这有利于激发学生的学习兴趣和进行协商会话、协作学习)，能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激(这有利于情境创设和大量知识的获取与保持)，还能按超文本、超链接方式组织管理学科知识和各种教学信息，因而对学生认知结构的形成与发展，即促进学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其他的教学媒体或其他学习环境无法比拟的。而“情境创设”、“协商会话”和“信息资源提供”正是建构主义学习理论所要求的学习环境必须具备的基本属性或基本要素。可见，多媒体和网络技术的普及。实际上为实现建构主义的学习环境提供了最理想的条件。
建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计(以“学”为中心的教学设计理论正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的)。因而很自然地，建构主义的学习理论与教学理论就成为以学生为中心教学模式的主要理论基础。以学生为中心的教学模式注意在学习过程中发挥学生的主动性、积极性，相应的教学设计主要围绕“自主学习策略”和“学习环境”两个方面进行。前者是整个教学设计的核心――通过各种学习策略激发学生去主动建构知识的意义(诱发学习的内因)；后者则是为学生主动建构创造必要的环境和条件(提供学习的外因)。目前常用的自主学习策略有“支架式”、“抛锚式”、“随机进入式”、“自我反馈式”和“启发式”等多种。这种教学模式由于强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，这种教学模式由于强调学生的“学”，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，这又是其不足之处。由于以学生为中心教学模式的主要理论基础是建构主义的学习理论与教学理论，所以上述以学生为中心教学模式的优缺点正是建构主义理论本身优缺点的具体体现，在我们应用与推广建构主义理论的过程中必须清醒地认识到这一点。
2以教师为中心教学模式的理论基础
以教师为中心教学模式的理论基础则比较复杂，因为这种以教师为中心的教学模式已经存在了几百年。从17世纪30年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度，开创以教师为中心的教学模式以来。经过历代众多教育学家、教育心理学家的努力，使这一领域的实践探索不断深入，理论研究成果也层出不穷。其中比较突出的有19世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论(预备、提示、联系、统合、应用)，二十世纪前苏联凯洛夫的教学理论(他运用马克思主义认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造。提出一种新的五段教学论寨激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运
用巩固、检查效果)，赞可夫的“发展观”(认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即儿童心理各个方面的发展)，巴班斯基的“最优化”理论(“最优化”是指要从实际情况的具体条件出发，确定效果和时耗的双重质量标准，选定最佳教学方案，按照实施中的反馈信息及时调整教学活动进程，以期达到最大效益。并使每个学生都能得到最合理的教育和发展)，以及美国布鲁纳的“学科结构论”(认为不应强调增加教材的量，而应按照学科内容自身的体系结构即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学，才能有效地促进儿童的智力发展)，布鲁姆的“掌握学习”理论(认为绝大多数甚至90％以上的学生都能很好地掌握教学目标的要求)，加涅的“联结一认知”学习理论和他的“九段教学法”，直到二十世纪后半叶奥苏贝尔的“学与教”理论等等。
综观上述，以教师为中心教学模式有关的众多理论，尽管其中每一种都对这一领域从不同的角度做出了自己的贡献，但是真正能作为主要的理论基础对以教师为中心教学模式给以全面支持的恐怕只有奥苏贝尔的“学与教”理论。这是因为，学习过程既涉及认知因素，也涉及情感因素。因此，若要对以教师为中心的教学给以全面的理论支持，必须既研究认知因素对学习过程的影响，又要研究情感因素对学习过程的影响}为了能实现对教学过程的优化，真正提高学习的质量与效率，最好还能在上述两方面研究的基础上提出一套可以付诸实施的有效教学策略。按照这样的要求，再来看看上述各种理论，不难发现，其中有些理论完全没有认知心理学的研究基础(如赫尔巴特和凯洛夫的理论)，有些虽然考虑了认知因素，但对认知学习理论的坚持不够彻底(如加涅和布鲁纳的理论)，其它或是对情感因素在学习过程中的影响重视不够，或是未能提出一套行之有效的教学策略。只有奥苏贝尔对这三个方面都作了较为深入的探索并取得重要成果。因此我们认为，以奥苏贝尔的“学与教”理论作为以教师为中心教学模式的主要理论基础是恰当的(但是并不否认、更不排斥其它学习理论和教学理论也能对这种教学模式在某些方面提供支持)。奥苏贝尔的“学与教”理论内容较丰富，主要涉及三个方面：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。
心理学理论基础知识篇3
【关键词】思想道德修养与法律基础课；开放性教学模式；理论依据；体系结构
党的十报告指出，把立德树人作为教育的根本任务。建构“思想道德修养与法律基础”（以下简称“基础”）课开放性教学模式，是实现立德树人的基本要求，是切实增强大学生思想政治教育实效性，培育和践行社会主义核心价值观的有益探索。
一、建构“基础”课开放性教学模式的必要性
1、“基础”课程的特点
（1）鲜明的思想性。课程坚持用马克思主义和中国特色社会主义理论武装学生，帮助学生牢固树立马克思主义信仰，树立中国特色社会主义共同理想和共产主义远大理想，增强中国特色社会主义“三个自信”。面对经济发展新常态、社会结构深刻变革、网联网+行动计划、“五大发展理念”等社会发展形势，课程教学应密切联系改革和发展实际，帮助学生厘清马克思主义与非马克思主义、社会主义与非社会主义的思想界限。
（2）较强的理论性。课程针对学生普遍关心的理想信念、道德法治、职业婚恋等方面的问题而开设，具有理论性和系统性。课程始终坚持以马克思主义为理论指导，科学运用马克思主义立场、观点、方法，分析回答学生在人生观、价值观、道德观、法治观方面的问题。课程教学应充分吸收和反映与“基础”课相关学科的最新成果，阐述学生在学习、生活、职业等方面遇到的理论热点与难点问题，使这门课具有雄厚的学科基础和鲜明的时代特征。
（3）突出的实践性。课程强调引导大学生通过“知”“行”统一进行自我修养。求知与修养相结合是中华民族的优秀传统。“修以求其粹美，养以期其充足，修犹切磋琢磨，养犹涵育熏陶也。”人的思想道德水平的发展是知、情、意、行相统一的辩证过程，学生不仅要乐于接受正确的理论知识，而且要善思自省躬行，化知识为德性，化德性为行为。
2、授课对象思想心理特点
“基础”课的教学对象是大一新生，准确认识教学对象的特点是增强教学实效的前提。
（1）从心理特征看，学生处于从青涩到相对成熟的过渡阶段。这一时期绝大多数的新生处在18或19岁的年龄阶段，既具有青春期的明显特征，又具有成人期的部分特征，心理状态相对复杂。“青春期被看作是极不稳定，带有强烈情绪的时期。”处于过渡期的大学生在自身的发展过程中遭遇的矛盾和冲突，思政课教师在教学中要充分关注和引导。
（2）从思想发展看，快速发展的市场化、信息化、网络化，对“90后”大学生思想成长产生了深刻的影响，既有正能量，也有负能量。利益意识、平等公正意识、自主自立意识、发展意识、选择意识相比“80后”大学生不断增强。同时个人主义、利己主义思想也导致部分“90后”大学生的主导价值观扭曲；在部分大学生中拜金主义倾向鲜明，借助手机媒体各种“晒”凸显攀比思想。
（3）从生活环境看，大学生处于从依赖向独立自主转变的过渡阶段。当前社会处于信息网络时代，以信息化、网络化和知识化为标志建立的生活环境、实践方式，对“90后”大学生思想成长的影响主流积极向上。“90后”大学生更加追求个性的发展，追求并展示个性被认为是自己的重要权利；新媒体的广泛应用使大学生不断强化民主意识、全球意识、效率观念、平等观念和社会责任感。同时，网络心理障碍、网络犯罪等现象在高校比较普遍，个人主义意识有所增强。
二、建构“基础”课开放性教学模式的理论依据
“教学”是个大系统，在这个系统中，教师与学生、学生与学生、学生与教材、教材与现实，都应相互开放、广泛交流，在交流中让思政课教学内容顺畅流动，让教师和学生的思想自由碰撞。
所谓开放性教学模式，关键在“开放”，即以平等、民主、自由、尊重为价值理念，以人为核心、人的自由全面发展为归宿，以教材为载体，以课堂为平台，以“把人当人看”“使人成为人”为理论依据，以教学内容、教学方式、评价方式、考核方法为基本要素的教学模式。它具有开放性、参与性、创造性、实践性等特点。
1、“把人当人看”
教育所指向的不是一堆没有生命的自然物质，而是有血有肉、有情感、有思维、有意志的“活生生的人”。尊重人、理解人、关心人、爱护人，把人当做人去对待。只有“把人当人看”，以人的方式来教育人，才能把人从纯粹的自然生物性中解放出来，成长为一个人性丰满的个体。“把人当人看”，需要教师确立爱护学生、尊重学生、关心学生的教育理念。爱护学生是把“人当人看”的第一要义，它是对学生作为独特个体存在价值的肯定。尊重学生是爱护学生的具体表现，尊重学生的一切合法权益，包括受教育权、人身权等等；尊重学生身心发展的客观规律以及个性发展的独特需求。
在“基础”课教学中，“把人当人看”就是要求教师把学生看做具体的、有思想、有个性的人，善于启发、积极交流、有效沟通。力戒或者“眼中无人”、无视学生的存在而进行自我说教；或者“不当人看”，视学生为课桌墙壁，不闻不问；或者当做“假想人”，按照备课时所设计的教学情景自我陶醉。究其根本，在于教师将教学限制在了狭小的、封闭的教材和教学内容之中，以教材和教案为中心，为教书而教书。因此，“把人当人看”，要求实现三个转变，一是从单向灌输向双向互动转变，二是从预设讲授向现场对话转变，三是从理论灌输向实践体验转变。正是这种转变内在的蕴含着开放性教学模式的价值理念，构成了开放性教学模式建构的理论逻辑前提和基础。
2、“使人成为人”
康德曾说：“教育的目的就在于使人成为人。”教育就是那种趋向于使人成为人的力量。“教育的目的在根本上就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形成，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。”因此，人的自我完善是人类教育始终如一的奋斗目标。践行“使人成为人”实质上就是在向教育的终极理想而奋进。
大学生思想政治教育就是解决和回答“培养什么人，如何培养人”这一根本问题。增强“基础”课教学实效性，“使人成为人”就成为题中应有之义和必然要求，而且要着眼于使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，成为厚基础、高素质、强能力的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。为此，课堂教学中力求做到三个转变，一是变被动接受为主动研究；二是变一家之言为百家争鸣；三是变常规思维为发散思维。最终以此实现建构开放性教学模式的理论目标。
三、建构“基础”课开放性教学模式的体系结构
1、教学内容的建构
教学内容的开放是指，在遵循教学大纲、教材内容的基础上，课堂教学内容不拘泥于对教材中基本原理本身的讲解，更重要的是正确处理教材体系与教学体系的关系、教材内容与学生需求的关系、教学内容与社会实际的关系，最终做到理论与实际相联系、主观与客观相统一。“基础”课以社会主义核心价值体系为主线，分为思想、道德和法律三部分内容。建构开放性教学模式需要将这三部分相互贯通，将理论和学生思想实际、生活实际及社会发展实际结合，将大学生活和人生历程、个人成长有机统一。
“基础”课教学要掌握运用好马克思主义理论外，还应掌握四种知识：第一，学科知识，主要是哲学、伦理学、法学、教育学、心理学、政治学、社会学、人类学、历史学等人文社会科学知识。第二，社会思潮知识，如自由主义、新自由主义、老左派、新左派、民主社会主义、民族主义、民粹主义、复古主义、折衷马克思主义、传统马克思主义、创新马克思主义等社会思潮的基本理论。第三，中外典故知识，善于运用古今中外的“典故”、“事件”和“案例”论证理论观点。第四，自然科学和技术科学知识，在“互联网+”时代背景下讲授“基础”课，要努力拓宽自己的知识视野，善于用知识和事实的力量去打动学生。
2、教学方式的建构
教学方式开放是指，课堂形式不拘泥于教师讲授，运用立体化教学方式，建立一个平等互动的交流平台，营造民主自由的课堂氛围，注重学生的主体意识、参与意识、对话意识、独立意识、创造意识，焕发学生的学习热情，保护学生的积极性，激发学生对“基础”课的兴趣。
一是传统教学手段与现代教育技术相结合，既发挥师生信息有效交流的优势，又体现视听资料强烈刺激的效果，如制作多媒体课件、播放视频资料、开设课程微信公众号、建立课程微信平台等。
二是教师讲授与学生讨论相结合，在讲授中帮助学生分析解决问题，在讨论中发现了解学生存在的问题。如新生适应性教育，以“大学生活新感受”为主题举行征文活动，了解学生思想实际，收集问题寻找教育切入点；生涯规划教育，进行生涯规划测试，对测试结果进行个案分析，引导学生学会规划。
三是理论学习与实践教学相结合，理论性强的内容进行讲授，实践性强的内容有效开展教学活动。如理想教育开展“放飞梦想，成就人生”主题演讲；爱国主义教育组织学生参观学校、了解校史；社会公德教育组织学生开展道德状况调查和公益志愿活动。
3、考核方法的建构
在“基础”课考核中，坚持过程考核与期末测验相统一，最终实现以过程考核强化过程育人理念。采取平时与期末相结合、开卷与闭卷相结合、课内与课外相结合、认知与行为相结合，综合评定学生学习成绩。平时成绩即过程考核，包括课堂回答问题、课堂讨论、课堂考勤、课堂纪律、社会实践、小论文、学习心得等；开卷或闭卷考试即期末测验，采取笔试或面试方式，着重考察学生运用知识的能力、分析解决问题的能力、自我认知的能力，把学习理论和实际运用有机结合起来。
【参考文献】
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心理学理论基础知识篇4
关键词：中职；计算机基础教学；情境教学法；兴趣；实践
在教育深化改革的大环境下，情境教学法作为一种新的教育模式，为中职计算机基础教学活动有效激发学生的学习兴趣，使抽象难以理解的计算机知识变得直观、形象，易于学生的理解内化提供了强力支持。通过情境教学法的合理运用，学生乐于学习，善于学习，较好地促进了高效课堂的顺利构建，进而促使中职计算机基础教学质量得到明显提升。在此种情况下，对情境教学法在中职计算机基础教学中创新地运用进行探究，具有一定现实意义。
1情景教学法概述
1.1情景教学的认识
情境教学，顾名思义就是在实际教学过程中以实际应用情境来呈现知识，具有强烈的实践性特征，通过轻松课堂情境氛围的营造，来对学生形成强烈吸引，促使学生积极主动地进入到教学情境中，发挥自身主观能动性来进行观察和思考、合作探究、交流互动，生生、师生的积极主动参与课堂活动，教学活动也得以顺利高效开展，课堂教学有效性得以切实提高，学生的综合素养得以全面提升。
1.2情境教学法的特点
情境教学法的独特之处在于，教学情境的创设以教学内容为中心，与生活实际存在密切联系，具有鲜明的创造性和趣味性特征，对于学生思维发展以及实践能力强化都具有重要意义。情境教学具有较强的创造性，能够基于教学内容出发来创设教学情境，保证教学情境的新颖性，激发学生的学习热情，在教学情境下引导学生自主观察与探究，锻炼学生问题分析与解决能力，激发学生的创造力。情境教学法具有鲜明的趣味性，能够基于教学目标出发来实施情境教学，通过趣味化的情境创设，来吸引学生注意力，学生能够在情境中感受到轻松和快乐，无形中深化学生对于知识的理解和记忆，这就能够实现知识与情感的高度统一。
2中职计算机基础教学相关分析
中职院校计算机基础教学活动的开展，致力于培养学生深入掌握计算机专业基础知识，提高学生的计算机应用技能，做到理论与实践的密切融合，达到理论的有效实践应用，从而为社会输送具有较高理论和实践能力的应用型技能人才。中职计算机基础教学过程中，要切实利用有效的教学方法激发学生的学习兴趣，在专业理论知识教学和应用方法培训的基础上，培养学生计算机应用能力和自主学习能力，提高学生创新运用水平。情境教学法的应用，能够为中职计算机基础教学提供强力的支持，促进上述教学目标的顺利实现。
3情境教学法在中职计算机基础教学中创新应用
3.1立足课程特点，创设问题式的实际应用情境开展实践教学
基于中职计算机基础教学的现实情况出发，在应用情境教学法的过程中，要与课程特点紧密结合，根据计算机知识在实际生活中的应用来保证情境创设的合理性。在计算机基础教学过程中，要围绕教学内容出发，合理设计情境性问题，引导学生积极主动探究思考教学内容，为学生提供一个探索计算机知识的空间，锻炼学生自主学习能力，拓宽学生思维的深度与广度。在明确中职计算机基础教学现实情况的基础上，要了解学生差异性特点，设计教学内容相关的问题情境，引导学生深度思考，问题的设置要保证递进性，对学生思维进行引导，在全面观察、发现问题、思考分析到探索解决问题的过程中，学生的主体作用得到充分发挥，自主学习能力也得到有效强化，这就能够为中职计算机基础教学有效性的切实提升打下良好的基础。例如，在开展“Word图文混排”教学过程中，要结合课程特点来设计教学情境，假设为广告公司设计彩色的宣传单，如果你是广告公司设计总监，为了使客户的宣传产品吸引并有效展现自己的的魅力，你会如何设计宣传单？教师可以事先准备社会上“招生”“超市促销”“产品推广”等彩色宣传单，让每个小组在仔细观察的基础上探寻可行的彩单制作方法。在这一教学情境下，教师来创设问题，对学生进行引导，促使学生发现问题并尝试着解决问题，这就能够让学生感知到计算机知识的魅力，激发学生学习热情，无形中锻炼学生的自主学习能力。
3.2结合中职生的实际，以小组完成项目任务的形式开展合作学习
中职生应该具备较强的团队协作意识，中职计算机教学应培养学生为了集体的荣誉甘于奉献的精神。计算机基础理论知识的应用性十分强，培养学生的合作精神，应把握中职生的认知水平和心理特点，在实践应用中组织学生以小组为单位进行情境任务的完成，引入竞争机制，让各小组随着教师设计的情境任务进行合作，学生为集体荣誉而争相在实际任务中积极合作思考探究，从而较好地完成了培养学生团队意识的教学目的。需要指出的是，开展合作教学，培养学生的团队互助合作意识，需深入考虑学生之间存在的差异，每个小组的成员应各司其职，确保每个小组都有一至两名学习成绩较为优秀的学生，这样结合学生实际情况出发来开展分组合作教学，可以让小组内成员之间进行互帮互助，从而能够胜利完成情境任务，落实计算机理论知识的实践应用，实现共同进步。实践教学中，任务情境的创设可以运用“项目任务”的形式提出来，所提任务与学生的认知和教学内容相符合，通过所创设的任务情境拓展和丰富教学内容，保证教学形式的灵活性，在情境下增进师生之间良性互动，引导学生进行观察、讨论、分析、总结，促进学生深入掌握计算机基础理论知识，切实提高学习效率。
3.3创新课堂教学模式，运用“微课+翻转课堂”教学形式开展预习
课前预习是较为科学的学习方法，然而中职生自主学习能力薄弱又不爱学习，创新地将“微课+翻转课堂”教学模式运用于中职计算机基础教学，让学生在课后对即将学习的知识进行预习，能够较好地激发学生的学习兴趣。学生在课后利用智能手机反复播放学习，可以较好地弥补中职学生学习能力薄弱的情况，同时教师精心设计的微视频可以有效对抽象的计算机知识进行化繁为简、化难为易，进而全面有效提高学生的预习效果。例如，即将学习“单元格地址的引用”“公式与函数”等相关知识时，因为这部分知识较为抽象，教师可以提前精心制作配有自己讲解的多段微视频，每段微视频都标注好序号，发送班级微信群，让学生在课余时间按播放次序自主学习或同学间合作互助学习，这样在“微课”直观有趣的辅助下，学生结合教材深入预习，较好地提高了学生的预习效果。
3.4借助实物具体呈现，让理论联系实践提高教学实效
对于计算机基础教学，实物在课堂上的运用，能够带给学生强烈的感官刺激，学生结合理论认知与计算机实物的认识规律进行融合，可以进一步提升学生对计算机基础知识的认识和理解。因此，在中职计算机基础教学过程中，运用情境教学方法来展示抽象的理论知识，需要借助实物为支持，让学生一边观察实物一边回忆联想理论知识，同时教师在一旁适时讲解，从而扎实有效提高学生的计算机基础理论水平和实践操作能力。例如，在“计算机硬件系统”教学过程中，概念性知识仅仅通过语言讲解比较枯燥，对于学生来说理解难度较大，而通过实物情境教学法的应用，教学效果则会事半功倍。课堂上，教师可将电脑主机置于讲台上，围绕实物来进行讲解，包括CPU、电源、网卡、主板等，必要时可以让学生到前台来仔细观察、触摸、拆装，这就有助于学生更好的认识和掌握计算机硬件。在此基础上，教师对各部件安装方法进行演示，并告知学生安装注意事项，在这一情境下学生能够更好地掌握计算机硬件系统相关知识，中职计算机基础教学成效也能够得到明显改善。
3.5多感官协同刺激，引导学生全身心地参与到实践学习
从心理学角度来说，人类接收信息的过程中，视觉和听觉所占比例共计94%，富有情感的信息交流，更易于人们的理解。因此在中职计算机基础教学过程中，情境教学法的应用，要注重多样化富有感情的情境的创设，通过富有感情的视觉与听觉的协调作用，来带给学生感官刺激，促进学生学习体验的强化和学习效果的提升。创设富有感情的交流情境，教师可以组织学生开展学习心得交流会、辩论会，就某一方面的计算机基础知识进行探讨交流，促使学生主动参与到交流情境中来，积极学习计算机基础知识。交流、辩论中，教师要适时提出相应的问题式主题，待学生就问题主题深入交流后，给予学生耐心的指导解答，促使学生问题解决能力和学习自信心得到明显增强。同时，通过小组交流讨论、辩论，学生的思维得到启发，团队协作能力也得到有效增强。例如，在开展“PPT制作电子相册”教学过程中，可以组织学生就如何制作富有音乐、图片的电子相册进行交流讨论，引导学生说一说自己的经验体会，学生富有感情的交流讨论的同时，教师适时进行问题导入：“为什么音乐和图片可以同时播放？”一石激起千层浪，学生的讨论焦点聚集到了教师的问题上，通过有效问题的引导，学生的求知欲被激发，能够主动参与到计算基础学习活动中，进而切实提高课堂教学有效性。
心理学理论基础知识篇5
“思想道德修养与法律基础”课（以下简称“基础课”）是对当代大学生进行理想信念教育、思想道德教育、法律基础知识教育的一门大学必修课程。该课程是针对大一新生在学习、成长过程中遇到的思想道德问题和法律问题，有效开展以马克思主义为指导的世界观、人生观、价值观、道德观、法治观教育，帮助青年大学生学习并践行社会主义核心价值观，培养良好的思想道德素质和法律素质[1]。课程内容涉及大学生日常生活的方方面面，辅导员作为一线学生工作者，经常深入学生课堂、宿舍和各类活动当中，对于大学生的思想动态、兴趣爱好、关注热点有比较充分的了解，因此，辅导员承担“思想道德与法律基础”课教学工作有着比较明显的优势，同时也存在理论水平有限、阅历单一、教学经验缺乏等不足，只有真正认识到优势和不足，才能更好地提高辅导员开展“基础课”教学的能力，实现理论与实践、课堂与课下的协同育人效果。
一、“基础”课的实践特性与辅导员从事教学的政策依据
（一）“思想道德修养与法律基础”课的实践特性
“基础”课以大学生理想信念为核心，以爱国主义为重点，围?@思想道德和法治教育两条主线，积极开展社会主义核心价值观教育，综合运用马克思主义的基本原理、观点和方法，对当代青年大学生面临和关心的实际问题、种种困惑给予科学的、富有说服力的回答。它的实践特性主要体现在三个方面：一是教材内容的实践特性。“基础课”整个教材内容体系体现了实践特性，一到五章的内容分别为“大学生活”“理想信念”“中国精神”“人生价值“”“道德传承与道德实践”“社会公德、职业道德、家庭美德和个人品德”，六到八章分别为“宪法法律和法治体系”“法治理念与法律权威”“法律权利与法律义务”。整个教材的内容涉及如何适应大学生活、树立理想信念、正确处理理想与现实、个人与集体、竞争与合作、友谊与爱情、学习与择业、权利与义务、自由与纪律等成长过程中的实际问题。二是教学方法的实践特性。由于课程内容的实践特性，决定了教学方法的实践特性，在具体教学过程中，理论讲授尽量少，更多地采取案例教学法、情景模拟法、观看视频、辩论、演讲、法庭观摩等方法，让学生真正深入到实践和思考当中，才能取得良好效果。三是教学目的的实践特性。“基础课“的教学对象就是针对大一新生，他们的人生观、世界观和价值观尚处形成期，刚走入大学的他们，对大学生活和未来发展充满着向往，也存在种种困惑，“基础课“要帮助他们适应大学生活、树立理想信念，了解道德现状、法治建设的基本情况，回答他们关注的各种现实问题，倡导践行社会主义核心价值观，这样才能真正内化于心，外化于行。因此，“基础课”无论是从课程的指导思想，还是从课程的教学内容、教学方法以及教学目标上进行比较，相对于其他三门思想政治理论课都呈现出鲜明的实践特色。
（二）辅导员从事“基础课”教学的政策依据
“思想道德修养与法律基础”课程的目标定位是对大学生进行道德和法治教育，帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观。《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（教育部24令）规定专职辅导员可承担思想道德修养与法律基础、形势政策教育、心理健康教育、就业指导等相关课程的教学工作。高校辅导员作为从事学生工作的一线管理人员，经常深入学生课堂、学生宿舍、学生活动当中，与学生打成一片，对大学生的日常学习生活有比较全面的了解，能够及时了解青年的大学生的思想动态、个性特征和关注热点，能够了解他们的身边人、身边事，及时关注他们的发展状况，而“思想道德修养与法律基础”课所要学习的内容就是与大学生密切相关的理想信念教育、价值观教育、法治教育，例如如何适应大学生活、如何处理理想与现实的关系、心理健康教育、恋爱观、就业观教育等，辅导员长期从事学生工作，对于课程涉及的相关内容比较了解，因此，辅导员从事“基础课”教学有着比较明显的经验优势。
二、辅导员从事“基础课”教学的优势
（一）思想政治素质可靠，能够保证正确的政治方向
高校思想政治理论课承担着对当代青年大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，因此，思想政治理论课的课堂要充分发挥大学生思想政治教育主渠道的作用，通过课堂教学，真正用中国特色社会主义理论体系武装大学生的头脑，使他们对中国特色社会主义理论做到入脑、入心，真学真用，这样才能培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，充分体现社会主义办学方向和社会主义大学的本质特征。
《普通高等学校辅导员队伍建设规定》辅导员选配标准第一条就是“政治强、业务精、纪律严、作风正”，因此，各高校在辅导员招聘过程中都把政治过硬作为首要标准，比如必须是中共党员或者中共预备党员，本科院校基本上要求辅导员具备研究生以上学历，综合实力较强的高等学校甚至要求辅导员具有博士研究生学历，必须要有学生干部经历，还有规定相关专业背景的优先，如思想政治教育专业，这些政治要求和专业要求都使得辅导员具有较高的思想政治素质，能够时刻保持清醒的政治头脑，积极帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观，同时坚定对中国共产党领导的信心，坚定对中国特色社会主义道路、中华民族伟大复兴的理想信念，真正做到道路自信、理论自信、制度自信。
在实际工作中，辅导员和思想政治理论课教师的一项重要职责就是引导大学生正确认识自身肩负的历史使命，自觉抵制西方自由主义意识形态，努力把当代青年大学生培养成为德智体美劳全面发展复合型人才，成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，所以在把握坚持中国特色社会主义的政治方向上，辅导员具有较高的警惕性，能够运用多种方法来做好思想政治工作[2]。
（二）从事一线学生工作，能够突显“基础课”的实践特性
“基础课”的内容涵盖大学生活的方方面面，如理想信念教育、爱国主义教育、学习、人际关系、情感、就业等，更需要依靠实践教学手段来完成教学目标，实践教学既包括课堂实践教学和课外实践教学，课堂实践教学就包括播放影音文件、演讲比赛、辩论赛、课堂讨论、讲课、征文、爱国歌曲演唱等形式，课外教学实践包括日常的微信、微博、QQ群、考察实践基地、调研采访等等。加强和改进高等学校思想政治理论课的总体要求之一就是坚持理论联系实际，贴近实际、贴近生活、贴近学生。高校辅导员作为一线学生工作者，每学期都会组织学生开展丰富多彩的社会实践活动，如团委、学工的常规活动，班级活动，大学生暑期三下乡社会实践活动等，辅导员是学生中的一员，与学生之间形成了“自己人”效应，了解学生的思想动态，兴趣爱好、迷茫困惑。
“基础课”的突出特点是它的实践性[3]，所以在课堂实践教学过程当中，辅导员所设计的教学案例、讨论话题、播放视频、心理健康教育等，能够选取学生们耳熟能详的人物或事例，增强教学内容的可信度和说服力。例如在“理想信念”章节的教学环节，辅导员能够轻松举出近年优秀毕业生的案例，详细介绍在大学四年里，他们在学习、参加活动等方面是如何取得成绩的，如何通过英语四六级考试，如何通过司法考试，如何成功考取名校研究生。从这样的角度去讲解个人理想与社会理想的关系时，就会有较强的说服力和吸引力。如果授课教师介绍的是很久远的事例或者关联度不大的事例，学生就会感觉时过境迁或者离自己较远而不感兴趣。
（三）了解学生身心特点，能够保证“基础课”的教学效果
90后的大学生具有独特的思想特征，他们热情、开放、充满活力；个性张扬、乐于表现；独立性和依赖性并存；心里受挫能力较差等。辅导员由于日常与学生接触较多，了解学生的思想、学习和生活状况，凭借这些工作优势，辅导员可以在“基础课”的教学过程中，根据不同专业不同特长和特点的学生，采取因材施教的教学方法，充分发挥其特长，分配相应的学习任务，开展课堂实践教学。如艺术学院声乐表演专业的学生爱国主义这一章时就可以采取“爱国歌曲大合唱”的形式，播音与主持专业的学生擅长辩论和演讲，就可以在适当的章节开展辩论赛、演讲赛。大学生心理健康专题，基本上采用学生分组准备PPT的形式，让学生们自己上讲台讲解，根据搜集的资料和制作的课件，采取座谈交流等形式，活跃课堂气氛。相对科研与教学压力繁重的专任教师而言，辅导员对学生的身心更为了解，能够更加有的放矢地开展教学活动，第一课堂与第二课堂相互配合，保证“基础课”良好的教学效果。
三、?o导员从事“基础课“教学的不足之处
（一）社会经验、教学经验不足，流动性较大
随着研究生招生规模的进一步扩大和高校对人才要求的提高，辅导员基本上是从毕业研究生中选聘，年龄大概在25-27岁之间，总体上是一支年富力强的战斗队伍，与学生年龄相差不大，易于开展工作，与学生形成“自己人”效应，但是，年纪轻，社会阅历浅，大多数辅导员都没有出过校门，自小到大由学校到学校，由学生角色转变为教师角色，各方面社会经验存在一定的不足。同时许多辅导员并非师范院校毕业，缺乏严格的师范教育，在教学技能、教学水平、教学方法等方面缺乏经验，使辅导员的教学水平有待提高。此外，辅导员队伍还存在流动性大的缺点，尽管各级部门都表示要把辅导员队伍打造成为一支专业化、职业化、专家化的稳定队伍，但是让这个岗位能够留住人才，需要相应的制度保证，由于种种配套机制尚未完善或者上级用人需要，许多辅导员从事几年学生工作以后，转岗到其他机关岗位或者攻读博士学位等，流动性相对较大，同时由于工作任务繁重、学生事务繁杂等原因，辅导员在教学岗位上存在不能全身心投入、马虎了事的情况，部分人员不能够专心教学，一定程度上影响了“基础课”的教学效果。
（二）理论水平有待提高，知识视野有待拓展
“基础课”的涉及的知识面非常广，哲学、政治、历史、经济、文化、管理、法律等，辅导员作为“基础课”教师必须具备较高的理论水平。辅导员多是硕士毕业，拥有不同的专业背景，社会阅历和知识储备相对有限，平时又忙于学生事务，这就给“基础课”的教学效果带来了一定的隐患，例如在教授“爱国主义与经济全球化”的章节时，要求授课者具备深厚的历史知识和国际政治知识；讲授关于法律章节时又需要具备相应的法律知识；在讲授马克思主义的内容时，必须要对马克思主义发展史有较为完整的理解；同时还要能回答和敢于回答不同的声音和学生的疑问等等，因此，某种程度上，“基础课”授课教师必须是多面手和理论专家，理论水平的提高和知识面的拓展是辅导员承担“基础课”教学所要进行努力的方向。
四、提升辅导员从事基础课教学能力的基本路径
（一）提高马克思主义理论素养，正确把握马克思主义的精神内核
马克思主义是我们立党立国的根本指导思想[4]，辅导员作为“基础”课教师，是中国特色社会主义理论的传播者、宣讲者，因此，首先要自觉学习马克思主义理论的知识，不断提高马克思主义理论素养，做到理论自信、制度自信、道路自信、文化自信。“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[5]辅导员要自觉学习马列主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系，要原原本本地认真研读马克思、恩格斯、列宁等马克思主义经典作家的著作，要理解马克思主义与中国特色社会主义关系，要坚持辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，沿着马克思主义中国化的发展历程，才能真正理解清楚中国特色社会主义理论的由来，才能从根本上了解马克思主义理论“绝大多数人的、为绝大多数人谋利益的事业”，从而拨开各种社会思潮、西方价值观的迷雾，增强辨别是非能力把握大局的能力，进一步深化对马克思主义基本原理、立场、观点、方法的认识，对马克思主义真懂、真信、真用，才能保证课堂教学正确的政治方向。
（二）拓展知识的广度和深度，提高自身魅力
“基础”课是一门对任课教师综合素质要求非常高的课程，首先，它的课程内容涉及思想道德和法律两方面的内容，这就要求教师具备马克思主义理论知识、中国传统文化知识和一定的法律基础知识，只有这样才能把课程讲透；其次，“基础课”不单是一门课，涵盖了非常广泛的内容，授课的知识政治学、哲学、经济学、社会学、伦理学法学、历史学等学科的知识，涉及世界观、人生观、价值观、道德观、法制观多方面的内容。因此，讲授“基础课”的教师必须广泛地涉猎多学科的知识，并能够恰到好处地运用这些知识。作为“基础课”教师，首先要进行通识教育，要自觉学习哲学、国际关系、政治学、法学的知识，以备课为导向，及时拓展知识视野，在课堂教学和实践中，加大知识量和信息量，回答学生关注的热点问题，提高“基础课”的说服力和影响力。
（三）改进教学方法和手段，提高运行新媒体的能力
课堂教学基本上都采用多媒体设备，通过视频、电影、辩论赛、演讲比赛等形式进行授课，因此，新媒介技术的应用无疑能够提高课堂吸引力，作为90后的大学生，具有宽阔的知识视野和利用新媒介技术能力，同时更加注重感官效应，因此，在进行课件制作时，要加大课件制作的技术含量。辅导员要学习课件制作、网络视频、图片播放等技术，让自己的课件能够丰富多彩，吸引眼球，集知识性与技术性于一体，增强对学生的吸引力。
（四）加强与专任教师的交流，相互取长补短
心理学理论基础知识篇6
关键词：机械设计教学内容课程改革
机械加工课程是一门专业基础课，这门课程的一个重要特点是实践性较强，这对许多专于课本学习的学生来说有较大困难，也造成了这门学科的教学矛盾突出，教学难度加大。为此，本人结合省级课题“职业中学实践教学模式创新与学习方式转变的研究”，大胆创新、锐意进取，对中等职业学校机械加工专业理论与实践一体化学习方式的转变与评价问题进行了有益的研究，探索出一套适用于目前教学实际状况的教学方法。
一、现阶段机械专业教学模式存在的弊端
首先，现今中职校教学中有文化课系列、专业基础课系列、专业课系列、生产实习教学系列，这种系列的学科型课程设置和教学方法存在很多弊端。在实际教学过程中，各门课程都是按自身固有的学科特点和教学内容进行的，根本不可能将所有的课程内容按专业实习操作顺序讲授。这种各顾各、各管各的教学使各学科相互隔离开来。尤其是理论课教学和生产实习课教学集中安排，讲理论课时学生没一点感性认识，特别是机械设备的结构及运动原理，讲起来学生就像听天书，效果极差。等到进行生产实习教学时，学到的好多不知所以然的东西因时间的间隔早已忘得差不多了，大大降低了教学效果，使学习与应用脱节。为克服这些弊端，必须打破传统的学科体系，建立以突出岗位能力为基础的新的教育体系，探索理论实践一体化的教学模式。
其次，文化基础课内容过多，课程设置仅仅围绕本专业所培养的岗位能力需要设定，既然是基础课就应该本着“必需”、“实用”、“够用”的原则。可现有的文化课内容过多，按大纲安排，必需加大理论课时数，导致比例分配不当，使学生产生重理论、轻实践的错误观念，同时也使技能训练得不到时间上的保证，最后导致理论学不精、操作技能不过硬的结果。同时中职学生学习基础差，繁杂的理论课学习使学生力不从心，从而产生厌学心理。
二、机械加工课程教学的一些改革措施
1．善于引导细心点拨，结合实践激发兴趣
根据教育学理论，兴趣是一个人力求认识、掌握事物、并经常参与该种活动的心理倾向。有了学习的兴趣，学习就不是一种负担。而学习机械设计的基础理论知识也是如此，让学生在愉快的心境中进行学习，是一种享受。让学生置身于充满趣味性、刺激性的动感活动中，是获取知识的最佳途径。因此，教师要用心分析学生的心理活动特点、过程和状态，了解他们的所思、所想、所感，走进他们的心里，和他们进行情感交流，使其对理论知识的学习产生兴趣，并进而对实践知识产生浓厚的兴趣。
同时，教师应该鼓励并引导学生进行动手实践，在动手实践操作过程中要敢于质疑、大胆动手、不怕出丑，让学生知道有很多科学发现以及专业动手技能的提高都是在不断探索中产生的。比如，在机械加工的每一工序中，总要对工艺系统进行这样或那样的调整工作，由于调整不可能绝对地准确，因而产生调整误差。在工艺系统中，工件、刀具在机床上的互相位置精度，是通过调整机床、刀具、夹具或工件等来保证的。所以教师在教学中应该鼓励学生进行动手实践，让学生在实践过程中理解这些原理，从而帮助他们在以后的实际操作中能得心应手，更加熟练的加以应用。
2．注重实际应用能力，强调素质教育原则
实践教学内容的改革是实践性教学的关键，在教学改革中也要注重理论知识与实际操作相结合，做到打好理论基础，解决实际能力。我校机械加工专业坚持基础知识、一般能力与专业技能相结合、突出专业核心能力与综合能力，使学生具有解决实际问题的能力。
（1）加强基础理论知识的学习
这一点主要通过实验系列来完成。为提高学习理论课程的学习积极性和学习效果，机械加工专业的各理论课程都含有课内实验。通过参观认识实践、演示、动手和实验等方式，达到巩固基础理论知识、训练基本技能、掌握基本方法，培养学生接受新事物的应变能力和创新意识。
（2）基础理论知识与专业技能相结合
基础理论知识与专业技能的结合是非常有必要的，这种结合主要通过实训系列来完成。实践教学各环节除应包括适应学生未来岗位的专业理论知识与实践技能外，还应包括与专业技术能力相关的理论知识与实践技能。
（3）突出专业核心能力与综合能力。
专业核心能力的培养要坚持理论结合实践。机械加工专业的核心能力是机械CAD／CAM技术应用能力。课程设计、综合能力训练、生产实习等模块中，适当增加自设性内容，针对解决一个实际问题，运用理论知识，设计出总体方案，实施其全过程。
3．重视实训课堂教学，把握关键环节技巧
除了用良好的师德和人格力量影响外，教师还要注意把握好实践课的几个关键环节和授课技巧，使理论学习能够真正为实践服务，这就需要教师要让学生真正弄懂必须掌握的知识点，并能灵活运用这些知识。所以机械加工实践几个环节的制定，必须要与课本理论相结合，才能有其实际效果。
（1）实训课题的选择
机械切削课题的选择，要紧紧把握从书本知识转化为实践技能这一关键点，让学生在实践中进一步加深对理论的理解。比如对学生机械加工过程中的工序安排、尺寸精度要求、形位公差和表面粗糙要求，是为了强化学生《工艺》、《公差与配合》和《机零加工》等课程内容的有效运用。方法则是由易到难，有浅入深，循序渐进。
（2）实践练习的设计
为了吸引学生的注意力，增强知识性、技能性和趣味性，在制定第一个练习课题时，可以根据课本内容，设计做一个组合体，即―正方体工件立在六棱柱的底座上形成一个漂亮的工艺品，课题的难度适中，既能保证在规定的时间内完成任务，又要花费较大的精力，使学生的综合素质在实习中得到很大的提高。当学生拿着自己亲手制作的精品，内心会充满学习技能的自信心和成就感。
（3）实训课的考核
学生在机械加工学习的成绩由两方面组成：平时考核+毕业考试。前者是由学生制作工件质量情况、日常的出勤、安全生产执行等情况外，还要结合理论考试的成绩给出综合成绩；后者则可以突出学生独立操作机器的能力和独立完成任务的情况。
三、结语
面对21世纪劳动力市场的需求，中职学校需要培养综合型、技术型、实用型、创造型的人才，国家教育工作会议也明确提出了要加强学生的能力素质教育。在实践性很强的机械加工实习课上，教师指导学生将理论与生产实践紧密结合的教学方法，将非常适合学生创新能力的培养。
参考文献：
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