隔代教育的概念篇1
一、破“隔”——情境数学的价值与意义
数学是一门极其重要的基础性学科.学好数学对学生思维能力的培养、其他相关学科的学习乃至自身的可持续性发展都起着至关重要的作用.但毋庸讳言,有相当多的学生在数学学习上会出现不同程度的困难.
这种困难可能是由于数学这门学科本身的特点所导致,因为数学是一门抽象性较高的学科.这使得数学学习相比其他学科的学习,更需要依靠理性思维来建立知识间的有意义联系,依靠反思来达成对数学知识的实质性理解.
同时,数学的理性特质又使得数学教学容易偏重于简单灌输和机械操练,而忽视知识的现实背景和发现过程,忽视作为学习主体的儿童的学习心理和思维特点,这使得学生学习数学难上加难.
综上所述,数学学习之难,源自两个“隔”.其一,将鲜活的生活元素抽出后剩下抽象的数量关系和空间形式,产生数学与生活之“隔”;其二,人和世界接触的第一通道——感性(马克思),在学生习得数学的过程中关闭着,形[lunwen.1KEJIAN.com]成数学与感性之“隔”.而生活和感性又恰恰是“儿童学习——儿童生命特质的规定”(卢梭).这两个“隔”导致学生在数学学习中全然不懂(不通)或似懂非懂(不透).
如何让学生的数学学习“通透”起来呢?具有“形真”“情深”“意远”“理寓其中”四大特点的情境教育为数学教学提供了一把破“隔”之门的钥匙.
基于以上认识,我提出了追求通透的情境数学的教学主张,致力于寻求一条帮助学生克服数学学习障碍、培养数学学习兴趣、形成深度数学理解、发展数学思维能力的有效路径,主张把数学文本的意义和数学教育的诉求建构在一起,追求数学课堂的轻松与灵动、浅显与丰富,追求学生数学学习的愉悦与趣味、深刻与厚重,追求形成具有学生个人体验的“我”的理解,体悟“思”的意味与旨趣,从而实现数学学习的“通透”.
二、情境数学的核心理念
1.情境数学的追求
“情境数学”这一表述无意于为数学贴上标签,也并非自设一种数学教学的类别,而是指在数学教学中通过优化或优选学习环境,以境激情,以境促思,让学生能生动活泼和富有个性地全身心活动其中,理解知识,活跃思维的数学教学方式.
作为情境数学的追求,“通透”在此表现为开放、敞亮,意味着化解遮蔽思维发展的一切障碍,通过探寻实现思维的通畅和通达.
追求“通透”并非要求认识得透彻,而是着眼于如何敞亮学生的思维;追求“通透”并不意味着将教学简单化,缩短学生学习的过程,而是通过情境的优化帮助学生产生“思”的兴趣、动力以及行为,从而获得属于自己的发现,拥有属于自己的理解,实现“不同的人在数学上得到不同的发展”的数学课程理念.
2.情境数学的核心理念:基于儿童,优化情境,驱动思维
以儿童为中心是教育的核心理念,没有学生的自主参与无法实现思维的通透,因此,追求通透的情境数学尤其凸显学生的主体性,它的第一条核心理念即“基于儿童”.基于儿童不仅是观念上的认识,更需要行动上的变革.现代学习科学启示我们,“不仅要把教学的注意力投放在学生的行为上,更要集中在促使学生做出反应或以某种特殊方式行动的原因上”.
对于小学生学习而言,优化的情境一方面能赋予抽象的数学关系、表征、概念、符号等以具体意义,有效地融合数学学科的理性特质与儿童认识的感性特征,调和数学知识的抽象性与学生思维的具体性之间的矛盾;另一方面,身处其中的儿童不再是一个“旁观者”,而是深入其中并承担一定角色任务的“当局者”,学习的责任意识会促使他们“做出反应或以某种特殊方式行动”,数学学习就更加接近数学研究的真实过程.所以“优化情境”是追求通透的情境数学的另一条重要的核心理念.
思维能力的发展是数学教学的题中应有之义.从数学教学的学科特性和凸显数学教学旨在发展思维的目标出发,追求通透的情境数学以“思”为核心,致力于为“驱动思维”而教.
三、暴露、打通、转换:情境数学的操作要义
数学学科有着和其他学[lunwen.1KEJIAN.com]科不一样的理性特质,每一部分的教学内容又有着各自独特的内涵,每一位学生又有着各自不同的生活背景、经验积累和思维个性等诸多不同,我们需要创设怎样的情境去应对性格各异的学生和瞬息万变的课堂,实现数学学习的“通透”呢?在实践的基础上,我尝试着提炼概括情境数学的操作要义.
1.要义之一:暴露
成人思维和儿童思维在某种程度上是存在差异的.暴露是为了更好地了解和理解.
教学是一个系统、变化的过程,要使其朝着目标有序运行,需要不断得到来自学生的反馈.暴露是为了更好地设计和调控.
波普尔说:“错误中往往孕育着比正确更丰富的发现和创造因素,发现的方法就是试错.”暴露是为了打开“心结”,让思维更好地走向通透.
所以追求通透的情境数学首先要通过优化情境暴露学生的观点,暴露学生认识的过程,暴露学生学习的曲折,暴露学生思维的障碍,暴露学生理解的误区……
2.要义之二:打通
(1)以“情境”为中介,打通“感性—理性”的通道
情境数学考虑学生的兴趣特点,将抽象的“公式”“定律”以情境为中介,化为具体可感的形象或生动的形式,使儿童“不由自主地产生一种向着教育目标的正诱发力”(李吉林语),在兴奋的情绪中产生思维碰撞,获得智性愉快,实现由感性思维到理性思维的提升.
(2)以“周围世界”为源泉,打通“生活—符号”的通道
除了课堂上的数学学习,日常生活中也蕴含着大量学生自发产生、自主控制,并通过自我指导或非教学性质的社会交往来获取新知的活动.情境数学不仅看到学校境域中的数学教学,还关注整体性的文化环境,特别是日常生活对学生数学学习的影响.
追求通透的情境数学以周围世界为源泉,找寻生活实景与文本内容的契合点,打通“生活—符号”的通道,促进正式与非正式情境中数学学习的双向迁移,寻求两者的有效融合.
(3)以“儿童活动”为途径,打通“经验—逻辑”的通道
人是在与世界的交互中认识世界并反观自身的.活动理论认为,个体不作用于某样东西就不能理解它.追求通透的情境数学借助活动促成有意识的意义形成,在经验中生成逻辑,让逻辑改变经验.
3.要义之三:转换
(1)以“先前概念”为起点,实现“概念转换”
概念转换,是指个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变.皮亚杰提出的发生认识论认为:“儿童不是小大人,不是被环境的压力塑造成型的被动有机体,相反,他们自身对世界有着自己独特的阐释方式和概念框架,是积极的主动搜寻者.”可见,在进入课堂之前,儿童已经拥有了自发的概念结构,不管是促进还是阻碍,学习都要通过这一“关口”.
能否以“先前概念”为起点,打通“已知—未知”的通道,会极大地影响学生能否或怎样应对新的数学学习,解决新的数学问题.
合理充分地运用学习者的先前概念引发认知冲突,是追求通透的情境数学中情境设计的重要起点,是实现概念转换、整合创造新的数学知识结构的基本前提.
(2)以“深度理解”为追求,实现“范式转换”
范式概念的创始人库恩说:一个稳定的范式如果不能提供解决问题的适当方式,它就会变弱,从而出现范式转移.情境数学不是让学生永远生活在感性阶段,而是搭建由感性到理性的阶梯,推进浅层学习向深度理解的进程.因此,学习发展到不同的阶段,必须也必然发生“范式转换”.
隔代教育的概念篇2
【关键词】社会距离；农民工子女；城市融入
一、问题与背景
20世纪90年代以来，城乡二元结构进一步的弱化使得越来越多的农民工不再以“单身外出”而是以“举家迁徙”的方式进入城市务工经商，流动的家庭化趋势、移民定居趋势逐步扩大。农民工的子女跟随其父母迁徙到城市，在城市读书、生活；同时，许多新生代农民工选择在城市组建家庭、养育子女，这两方面的原因共同导致了城市中农民工子女数量的急剧增长。
第六次全国人口普查结果显示，北京市常住人口为1961.2万人，与2000年第五次全国人口普查相比，十年间增加了604.3万人，增长44.5%。其中，外省、市来京人员704.5万，占常住人口的35.9%。随着北京市流动人口的大幅度增长，流动儿童业已成为规模庞大的新生流动大军。据教育部部长袁贵仁介绍，截至2011年秋季开学，北京市义务教育阶段随迁子女约为47.8万人，占全国的3.8%，创历史新高。作为流动儿童的主体，农民工子女在城市中具有“二等公民”的身份意味。较之市民子女，他们在社会地位、教育资源、居住环境等方面处于劣势，这无疑会影响到他们对市民子女的交往，导致两者的社会融合程度较低，并进一步阻碍了农民工子女的城市适应与融入。为了探究农民工子女的城市融入情况及其影响因素，本文试图从社会距离的视角，对北京市农民工子女和市民子女的社会融合情况进行实证研究，以期对该问题做出一些回答。
二、文献回顾
（一）社会距离概念之争
社会距离（socialdistance）是一个内涵丰富但却模糊的概念，它不仅包括主观与客观的维度，而且也涉及个体与群体的维度。这一概念最早是由塔德（G.Tarde）提出，他在《模仿的规律》一书中使用“社会距离”概念来说明阶级差异。塔德关于社会距离的定义属于客观维度和群体维度，强调不同群体之间的客观差异。德国著名社会学家齐美尔（G.Simmel）首次赋予社会距离主观的色彩，认为距离的本质是“自我”与“他物”的一种关系，是人与人之间的“内在的屏障”。齐美尔的定义强调的是个体与个体之间的“心理距离”，属于主观维度和个体维度。美国芝加哥学派的帕克（R.E.Park）受齐美尔的启发，将其有关社会距离的思想运用到当时美国种族和族群关系的研究上，并进一步发展了社会距离的概念。他认为社会距离是存在于个人与集团之间的亲近程度，是一种可以测量的表现个人和一般社会关系的理解和亲密的程度和等。帕克对社会距离概念的界定属于主观维度和群体维度，这为后来的种族和族群关系研究提供了重要的理论依据。
（二）社会距离的实证研究
1925年，博格达斯（Bogardus）在其《社会距离及其测量》一文中不仅延伸了帕克对社会距离的定义，而且设计了一种测量这些等级和程度的社会距离量表，用于美国人对其他种族的社会距离研究，这为社会距离的实证研究奠定了基础。李（Lee）等人认为从大族群（美国人）的立场和角度来设计回答项目的博格达斯量表表达的是大族群对小族群的距离感受，不能用来解释社会距离的本质。因此，他们从小族群的感受角度出发，设计了另一套反转的社会距离量表，即询问小族群成员大族群成员在某些角色上对他们的接受程度。如此，反转社会距离量表就可以评估出小族群对大族群所建构的社会距离的感受。
国内有关社会距离的应用研究主要集中在农民工与城市居民之间的社群关系研究。随着我国农民工子女的城市融入和适应问题越来越得到政府、学界和媒体等的关注，有关农民工子女的社会距离研究也逐渐增加，而这些研究大多借鉴了之前的应用研究。杰等研究了市民对流动儿童的社会距离，他们参照博格达斯的社会距离测量法和张海辉的研究，通过对南京市民的问卷调查发现市民对流动农民的态度会再生产或复制到流动儿童群体。杰等的研究虽然发现“复制”现象，但他们并未对复制的机制进行深入研究，仅仅停留于主观解释的层面。许传新从流动人口子女（弱势群体）的视角较为系统地研究了流动人口子女对城市学生的社会距离，他从交往状态、交往意愿、接纳预期以及调试结果四个维度进行测量，发现绝大多数流动人口子女经常且愿意与城市学生交往，并且预期城市学生对他们持接纳态度，两类学生之间的社会距离非常小，社会隔离的代际传递不明显。许传新的研究打破了传统的认为两类儿童社会距离较大的认识。或许我们习惯将农民工与市民的关系“移植”到农民工子女和市民子女身上，错误地认为社会隔离会代代传递，却忽略了儿童和成人的高度异质性。但是许传新的研究也有其局限性，他忽略了进入公立学校之外的流动人口子女，而这一部分儿童不在少数。钟涨宝和陶琴受张海辉研究的启发，对外来务工人员子女和本地学生进行了双向度的社会距离测量，结果表明外来务工人员子女对本地学生的社会距离和本地学生对外来务工人员子女的社会距离是对称的。社会地位和交往网络对两个群体之间的社会距离具有影响。但是由于钟涨宝等的研究选取的样本量太小，所以其结论的代表性不够，而且研究中的变量之间只存在着微弱的相关，检验结果的说服力也不够。
虽然近几年有农民工子女的社会距离研究逐渐增加，但是它还处于起步阶段，表现为研究成果较少，而且存在一定的缺陷，例如忽略了儿童与成人之间的异质性，将农民工与市民社会距离的研究方法直接运用于农民工子女和市民子女的社会距离研究。本文希望能够在已有研究的基础上，吸取经验，有所创新。
三、研究方法与对象
（一）研究方法
本研究主要采用调查研究的研究方式，辅之以实地研究。在资料收集的方法上以问卷法为主，结合访谈法、实地观察法和文献法。在探索性研究的基础上，我们在下文提出本研究的三个假设：社会经济地位假设、教育隔离假设和居住分异假设。通过问卷调查，并结合访谈和走访的结果，本研究对这三个研究假设进行验证。
（二）研究对象
本研究的研究对象为生活在北京的农民工子女，按照官方的说法是来京务工人员随迁子女，即指年龄在6-14周岁的随父母或其他监护人在流入地（北京）暂时居住半年以上的流动人口。在实际的调查中，考虑到问卷的难度对于年龄过小的学生而言较高，所以我们选取四、五、六年级的学生进行调查。另外由于研究者的能力和精力有限，初中生不在本研究的抽样范围之内。
本研究并未进行科学严谨的概率抽样，而是使用非概率抽样的方法，具体包括偶遇抽样和主观抽样。因为没有达到随机抽样的要求，所以调查结果只能说明被调查到的这批样本的情况，而不适用于北京市所有的农民工子女（总体）。当然，这种结果对于了解总体的一般情况也有或大或小的参考价值。在此希望后续研究能够进行科学的概率抽样，这样抽取到的样本在推论总体的时候才具有代表性。
四、样本与量表
（一）样本概况
本研究对北京市海淀区一所公立小学和昌平区一所打工子弟小学进行问卷调查。总计发放问卷360份，回收问卷360份，回收率为100%。经整理、筛后，最终有效问卷共计347份，有效回收率约为96%，其中就读于公立小学的农民工子女和就读于打工子弟小学的农民工子女样本分别为156份和191份。
就样本年龄（9～13周岁）而言，11周岁人数最多，占到总人数的32.3%，两边年龄所占的人数逐渐下降。其中公办学校与打工子弟学校与总体分布情况基本相同。从性别构成看，男生占总人数的57.9%；女生占42.1%。公立小学男生97人，占公立小学人数的62.2%，女生59人，占37.8%；打工子弟小学男生104人，占打工子弟小学人数的54.5%，女生87人，占45.5%。从年级分布看，四、五、六年级人数分别为117人、128人和102人，占总人数比例分别为33.7%、36.9%和29.4%。其中公立小学的四、五、六年级人数分别为51人、55人和50人；打工子弟小学的人数分别为66人、73人和52人。
（二）量表及其检验
本文对社会距离概念的界定主要沿用国内学者郭星华的定义，将之定义为存在于农民工子女心理空间中的，与市民子女之间的心理距离，即对市民子女的社会距离越大，意味着农民工子女在实际生活中与市民子女的互动行为越少，他们的交往意愿和交往预期也越低。为了对社会距离进行实证研究，本文在博格达斯社会距离量表和反转社会距离量表的基础上，结合走访调查的结果，设计出一套符合北京市农民工子女情况的社会距离量表（见表1），其中前四个项目构成交往意愿量表，后四个项目构成交往预期量表。
本研究根据折半信度的检验方法对两个量表分别进行信度检验。通过统计分析发现，交往意愿量表和交往预期量表的折半信度表现良好，分别为Alpha=0.904和Alpha=0.881；方差分析组内项目之间差异显著（Sig值均为0.000），且各个项目之间的相关性很强。因此，交往意愿量表和交往预期量表都通过了信度检验。
由于社会距离量表在结构上具有趋强性，理论上若量表中的第一个项目（在同一所学校上学）选择了比较不愿意，则其它社会距离等级渐弱的项目，如第二个项目（在同一个班级上课），应该选择比较不愿意或非常不愿意。反映在统计上，两个量表的项目得分的平均值应该均呈现从小到大的排列。因此，若研究所得实际数据与此预测相符，则表示量表的效度较高，能很好的测量所要测量对象的特质。如表2，3所示，交往意愿量表和交往预期量表的效度都比较高，通过了效度检验。
五、研究结果
（一）社会距离值及其分析
通过量表加总求和的方法，分别计算交往意愿值、交往预期值和社会距离值，并通过描述统计分析得到表4。从表中可知，农民工子女对市民子女的交往意愿平均值为8.83，交往预期平均值为10.49，以及社会距离的平均值为19.32。整体来看，农民工子女对市民子女的社会距离一般，处于一种类似于“陌生人”的态度，既不喜欢与市民子女交往，也不讨厌和他们接触。如果我们将社会距离值（范围为8～40）分为[8，18]、[19，29]和[30，40]三个区间，分别对应着高度融入、中度融入和低度融入，则从农民工子女的角度来说，他们融入市民子女群体的程度为中度。
另外，我们发现农民工子女对市民子女的交往意愿平均值（8.83）小于交往预期平均值（10.49）。交往意愿与交往预期的不对称性表明，比起农民工子女的交往意愿，他们对与市民子女交往的预期在阻碍两者之间的互动行为上起到更大的影响。换句话说，相比起所感受到的排斥预期，农民工子女在与市民子女交往的意识上更主动和强烈，融入其中的意愿更集中和一致。农民工子女在心理上也许愿意与市民子女交往，但是由于自卑情绪，他们倾向于认为市民子女会瞧不起自己，从而放弃了主动接触市民子女的机会。
（二）社会经济地位与社会距离
社会经济地位（SES）假设是本研究提出的第一个假设，即SES与社会距离存在负相关，农民工子女的SES越高，则其对市民子女的社会距离越小；反之则对市民子女的社会距离越大。以下是对该假设的检验过程。
家庭SES主要包含家庭经济状况、父母职业状况和父母受教育程度三方面指标，通过赋值及统计分析得到表5。从表中可知，农民工子女的家庭经济状况得分均值为10.78，父母职业状况得分均值为5.70，父母受教育程度得分均值为17.18。总体来说，农民工子女的社会经济地位较低，其中父母职业状况的标准差为1.87，这表明农民工子女的父母所从事职业的社会声望趋向于一致，即大多从事低端行业，如建筑工人、商贩、保姆等。
通过相关分析，我们看到在构成SES的三个指标中，只有家庭经济状况对社会距离具有显著的影响。也就是说，比起家庭经济状况低下的农民工子女，家庭经济状况良好的农民工子女在城市中的消费能力较高，他们能够接触到更多城市特有的文化，这在一定程度上加快了他们的城市化过程。同时，经济状况良好的农民工子女家庭更有能力选择居住在较好的社区，并让孩子进入公办学校读书，享受优质的教育资源，这无疑大大增加了农民工子女同市民子女交往的机会。因此，家庭经济状况越好，农民工子女对市民子女的社会距离就越小；反之则对市民子女的社会距离越大。该结论部分证实了社会经济地位（SES）假设。
（三）教育隔离与社会距离
教育隔离假设是本研究提出的第二个假设，即教育隔离增大了社会距离。具体而言，就读于公立学校的农民工子女对市民子女的社会距离小于就读于打工子弟学校的农民工子女对市民子女的社会距离，同时“分班”、“分校区”的教学方式也增大了农民工子女和市民子女的社会距离。下文是对该假设的检验过程。
从学校性质反映的情况来看（见表7），就读于公立小学的农民工子女在交往意愿值、交往预期值和社会距离值的得分分别为9.00、9.85和18.85；而就读于打工子弟小学的农民工子女在这三个值上的得分分别为8.69、11.02和19.71。数据较为直观地显示了就读于不同性质学校的农民工子女对市民子女社会距离的差异。虽然在交往意愿值上，公立小学的农民工子女得分比打工子弟小学的农民工子女高，但在交往预期值，打工子弟小学的农民工子女得分比公立小学的农民工子女高得多。由于两者在交往预期值上的差别较大，所以整体看来，打工子弟学校的农民工子女对市民子女的社会距离要比公立小学的农民工子女对市民子女的社会距离大。
为了进一步检验教育隔离假设，我们进行了相关分析（见表8）。从表中可得，虽然学校性质与社会距离具有相关性，表现为打工子弟小学的农民工子女对市民子女的社会距离大于公立小学的农民工子女，但是这种相关性并不显著，而且微弱。无论是Kendall相关系数（Sig.值为0.752）还是Spearman秩相关系数（Sig.值为0.752），它们都不具有显著的统计相关。
分析到这，我们似乎能够教育隔离假设，但是事实果真如此吗？为了回答这一问题，我们进一步探究教育隔离对社会距离的影响。根据走访调查的结果，A小学对农民工子女的教学安排是采取分班教学，而且一开始校方区别对待农民工子女，将他们单独安置在矮平房上课，甚至为了防止他们与市民子女有过多的接触，他们放学时间的安排与市民子女的不同。下面的访谈摘要证实了这一点，受访者是就读于A小学学生的母亲。
访谈者：现在A小学的编班情况是怎样的？
受访者：现在A小学是独立编班，原来打工子弟学校原班人马（包括老师和学生）搬进新校区，其他一切几乎和以前没什么两样，只是单纯的提供校舍，上课属于两套系统，公办学校几乎没有举办任何活动来促进学生融入。考试排名两边学生也不挂钩，中午吃饭时公办学校孩子们吃自己学校做的饭，新搬进来的打工子弟们需要订饭（每天8元），上课时间6：40-5：30.很多打工子弟孩子初中毕业就要回老家，原则上在北京不让上高中。
后来承受不住舆论的压力才安排农民工子女与市民子女在同一栋教学楼上课。可见，虽然农民工子女进入公立小学学习，但是由于校方的制度性隔离，这些孩子依然缺乏与市民子女交往的机会。因此，即使农民工子女进入公立小学，他们也难以融入公立小学的生活，他们对市民子女的社会距离也难以缩小。在我们走访调查的过程中，我们发现不仅仅是A小学采取“分班”的教学形式，基本上凡是接收农民工子女的公立学校都是这样安排的。下表9展示了学校走访的结果。
通过以上的分析，我们发现并不能简单地否定教育隔离假设，因为教育隔离的内涵不局限于学校隔离这一指标，而本研究主要是针对学校隔离对农民工子女与市民子女社会距离的影响，并未对进入公立小学的农民工子女作深入的调查，所以得出学校性质与社会距离不存在显著相关的结论。为了进一步检验教育隔离假设，我们需要进入公立小学展开更为深入的实地研究，而研究的重点应该是农民工子女在公立学校中与市民子女的互动情况。
（四）居住分异与社会距离
居住分异假设是本研究提出的第三个假设，即居住分异程度越高，社会距离越大。具体来讲，农民工子女所生活的社区中市民子女所占的比例越小，他们与市民子女交往的机会就越少，从而强化了群体分化程度，这使得两类儿童之间的社会距离扩大，疏离感增强。以下是对该假设的检验过程。
通过统计分析得到图1，该图直观地表达了农民工子女所居住的社区中市民子女与农民工子女的数量关系，大致勾勒出社区的居住分异程度。由图可知，农民工子女所居住的社区中“基本上没有市民子女”的比例最高，达到38.15，而且60.40%的社区中，农民工子女的数量比市民子女的数量要多。如此，我们可以大致判断农民工子女所居住的社区中市民子女所占的比例较低，其居住分异程度较高。为什么会产生这种现象？因为农民工在城市生活首要解决的是生存问题，所以他们在居住模式上倾向于选择聚居或集聚在一起，比如居住在城中村、城乡结合部等地带。依靠“强关系”，农民工在城市中获得了生存空间，但同时，这导致了农民工在与市民的社会关系上出现自愿性隔离的现象。由于农民工子女跟随父母迁移到北京，所以他们大多与市民子女不在同一个社区生活，这导致两者之间出现了居住分异现象，甚至造成非自愿性隔离。
勾勒出居住分异程度之后，我们来进一步分析居住分异与社会距离的相关关系。如下表11所示，居住分异程度和社会距离值之间存在正相关关系，表现为居住分异程度越高，农民工子女对市民子女的社会距离就越大。而且，由Kendall相关系数（Sig.值为0.006
六、研究总结
通过研究，我们发现北京市农民工子女对市民子女的社会距离较大，处于中度融入状态，而家庭经济状况和居住分异程度是产生这种社会距离的重要因素。因此，我们可以有针对性地采取措施，缩小农民工子女与市民子女的社会距离。如果能够为他们提供更多的交往机会，让他们充分地接触交流，那么他们之间就会有很好的融合，而这会进一步促进农民工子女的城市融入。比如，在社区经常举办一些活动，让农民工子女与市民子女一起参加；在公立学校进行城乡孩子是“一家人”宣传教育等。这样不仅能够缩小两者之间的社会距离，而且可以消除对农民工子女的歧视，从而促进他们的城市融入。
虽然教育隔离假设在本研究中并未通过检验，但它需要进一步的研究来证实或证伪，而研究的重点应该是农民工子女在公立学校中与市民子女的互动情况。另外，由于本研究采用的是非概率抽样，所以在推论总体情况时具有较大的局限性，希望后续的研究能够弥补这一缺点。随着我国经济和社会的快速发展，农民工子女这一群体势必长期存在于各个城市中，对于他们的城市适应与融入状况，我们应该给予更多的关注，呵护这些“流动的花朵”。
参考文献
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隔代教育的概念篇3
(一)隔代关系的文化溯源
家庭是依附于老者权威，盘根错节而累世繁盛的一支血脉，衍生出恭顺”、无改”等极端压制人性的孝”德来，家庭所有成员皆仰其鼻息的存在，所谓不孝有三，无后为大”，传统婚姻在畸形孝”德的主宰下，也沦为传宗接代的工具，对后代繁殖的变态渴求也正是老者对生命另类延续的心态在作祟。传有汉郭巨，家贫，有子三岁，母尝减食与之，遂埋之。奉母埋儿的故事可见，老者的权威是绝对凌驾于孙辈的，甚至可更改其生死。传统农耕社会崇尚经验，敬重老年人是顺理成章的，辈代之间的连续及认同意识占绝对的主导作用，几代人的经历是简单的重复和拷贝，整个社会的代际关系主要呈现出自上而下的协和的传承状态。”
(二)隔代关系的现代转向
人口结构倒置的现代社会，经济的快速发展、知识总量的爆炸式增长与知识更新加速等现代化特征，使老年人权威遭到毁灭性的打击，英格尔斯说过，现代化过程中最普遍也是绝不可避免的趋势，就是助长一种年轻的文明。隔代关系因而出现戏剧性的反转:
1．多元相处模式
在少子老龄时代，两代人之间的教养相处模式发生变化，可以根据祖辈参与家庭的程度与居处方式划分:祖孙辈住在一起，祖辈在生活中给予一定照料，但不担负教育的责任;祖辈在家庭中协助孩子父母，对孙辈担负一定教育任务，但并不承担主要责任;祖辈对孙辈担负主要的教育任务”;祖孙分居各地，偶有来往。直系家庭中子孙成群绕膝堂前的光景早已成为泛黄的历史，4－2－1”家庭的人口结构，决定了老年人面临多对一的尴尬境地，无论是空巢老人还是祖孙共处的生活模式，尤其是以老年人为主要教养人的隔代关系，遭到更多人的质疑，这些都让老年人显得无所适从。
2．家庭地位转换
工业化快速发展及市场经济的冲击下，老年人陷入价值贬值或者经济贫困的晚景，成为家庭依附性存在的群体，逐渐从家庭中边缘化;而新生一代是维系婚姻与家庭的纽带，并作为家庭可持续发展动力与生产力，延续父母的理想与信念，呈众星拱月之势，成为家里的小太阳。老人家庭权威地位丧失，相应代际关系也发生倒转，出现尊老不足，爱幼有余”的现象。正如两代人各自的社会隐喻，相对迎接孩子朝阳般的生命，老年人的夕阳人生尽管美好，终是临近黄昏的陨落。
3．文化逆向濡染
美国人类学家M•米德畅谈的后喻文化指出，原先处于被教化者地位的晚辈之所以能够‘反客为主’，充当教化者的角色，是因为古往今来没有任何一代能够像他们一样经历如此巨大而急速的变化，也没有任何一代能够像他们这样‘了解、经历和吸收在他们眼前发生的如此迅猛的社会变革’。”老年人可塑性、适应能力等与孙辈形成鲜明对比，并成为产生代际矛盾的病灶，祖辈教化的绝对权威丧失，预示着单向的权威经验式传授的危机，文化反哺现象鲜明，产生代与代之间的互喻过程，却是处于不对等的双向交流，引起上下代间的连续和认同意识的削弱，使辈代链的结点出现扩张，传承发生停顿。
追溯历史演变中的隔代关系，维系代辈间联系的从不会单独停留在纯真无伪的情感基点，任何时代的产物都会打上时代的印记，最初是受到封建宗法礼教的桎梏，隔代之间埋藏着扭曲人格，打压个性的罪恶，而今市场经济条件下，人性的极大解放，代际关系朝着民主化与平等化方向发展，然而依然存在着代际关系的扭曲。
二、隔代又隔心:老年问题的时代管窥
处于转型期的中国社会，代际关系中权利义务关系发生了畸形反转，出现新的代际不公正，即由传统的对孙辈不公正转化为对祖辈的不公正。在这个少子老龄化时代，隔代关系出现的新特征，既彰显了新一代主体意识的觉醒，也一定程度上表征老年人地位的滑坡。一些老年人寂寥惨淡的晚景又岂是一个隔”字了得。
(一)个人本位主宰老年人自主生活
家庭本位转变为个人本位，更多人基于自身职业发展与经济现状的限制，将个人意愿强加给老年人。老年人的晚年生活方式多元化，然而多数并不是自主决定的，不仅仅受经济条件、家庭人口流动以及家庭结构变迁的制约，孙辈的教养也成为决定老年人晚年生活模式的一个因素，多数家庭出于新一代孩子良好发展的全面考虑，审慎地安排老年人的赡养方式。李洪曾在上海各社区的调查表明，祖辈主要教养人具有年纪大，但并非年老体衰”、专业技术职称的层次高于父母辈教养人、社会地位并不比父母辈主要教养人低等个人特点。可见，老年人成为家庭主要教养人是以个人素养的提高为前提的，老年人的生活受到孙辈需求的左右与影响，更多体现为老年人牺牲大量业余生活时间，做家庭拾遗性的工作。
(二)自我中心挑战老年人自我尊严
以自我为中心的孙辈心理，牵动着老年人无奈而脆弱的神经。代际重心下移，代际利益分化，快节奏的生活方式使孝文化被淡化，失去家长权威的心理庇护，经济人”更加冷静审视老年人的价值，老年人自己不得不面对裸的各种角色脱离的现实，尤其是社会资源占有少的农村老年人，健康状况下降后，因农村家庭面对赡养老者与抚养幼者的双重负担，没有社会保障，有可能会遭到子女的遗弃。长期的家庭忽视下，老年人缺失人文关怀，往往将诸多负面悲观情绪郁积在胸，碍于生理机能与经济地位、认知障碍，老年人在孙辈面前，有心无力、慈而不严、怒而不威。新生一代则放纵骄奢，自我中心主义泛滥，蛮横无理，与老年人在价值观、行为取向、卫生习惯等方面发生差异的时候，不懂容忍退让，甚至持嫌弃冷淡的态度。
(三)功利性发展冲击老年人继续社会化
代际间发展功利化，中国步入少子化”国家的行列，几代人的希望与理念悬系在独生新一代，代际重心下移直接决定家庭可支配资源向孙辈倾斜，表现在家庭教育中，我们可以看到对个人的关怀仅仅固守在一个孩子的教育与发展上，将孩子作为未完成的个体，一个家庭对孩子的教育支出远远高出其他开销。然而根据终身教育与全民教育理念，每个人一生都是未完成的人，始终处于社会化过程中，经历着预期社会化、成人社会化与继续社会化的不同阶段，老年人同样面临着再社会化的命题，以适应老龄化的生活和社会发展的需要。诚然，当下青少年过度社会化与老年人社会化不足的社会现象让人讶然，讽刺意味十足。总而言之，通过代际关系检视老年人的问题，我们可以发现:在家庭代际关系中，见少”不见老”的个人本位生活、自我中心存在、功利性发展问题，使老年人迷失自我，而年轻一辈的个性逐渐从过去的压抑状态下摆脱出来，并在社会转型的无序时期极度张扬，老年人在张扬个性的少子化时代，却愈发沉寂。
三、共生理念:代际关系视域下老年教育应有之义
老年人面临各种脱离的现实，却不是绝对孤独的存在，人的孤独存在是共在(生)的残缺形式。针对老年人在代际中无助与失落的现状，老年教育应积极指导老年人取得自身发展的机会，培养老年人个体的独立性、自主性、能动性，使家庭中老”的作用充分凸显出来，这是基于家庭隔代关系下老年教育本质的回归。因此，老年教育提出共生”理念下，老年人个体和谐、隔代共存与家庭发展。
(一)共生———老年教育代际理念
共生是发端于生物学的概念，共生的内核是尊重异质的、相互独立的事物，积极地寻求相互生存的关系，它不同于共存”、调和”、妥协”这些为达成与异质的、对立事物的共同存在而采取的消极的态度和方法，共生是异质者之间开放的结合方式，承认异己者的生存权利和存在价值，承认异”基础上的共生”。共生的目的在于实现更为优化的生存方式———共同发展，吸收来自异质者带来的新要素，不断提高不同主体的生命质量和精神追求，从而实现更优化的生存方式，即提升生命质量为目的的共同发展。从哲学视角来看，共生至少有三个基本层面的涵义:一是两个以上独立主体的共同存在;二是这种共同存在是相互需求的、动态的、活生生的;三是共生包含了合作与竞争。老年教育基于共生理念，在调节代际关系方面，向内则引导老年人树立个体独立性的意识，达成身心和谐共生的目的;对外则尊重异质性因素，对他辈群体肯定与认同;内外交互方面，发乎自身非完满性”而吸收异质性因素，促进共同发展。
(二)各美其美———共生视域下的老年教育内容多样化
共生首先指向关注老年人身体与精神的、身心和谐的共生。老年教育的首要任务就是积极引导老年人对自身生理健康状况、心理特征等方面有着深刻的认识，平静地面对生命中生老病死的自然现象，淡然直视自己的缺点和不足，积极发掘自身的能力与价值，在老年人经济自立、生活自理的基础上，赢得心理的自强。共生理念下老年教育基本内容应该旨于内向和谐的构建，合理开发老年人健康教育、老年社会心理学、老年社会保障学等基础教育理论，大力普及卫生医疗知识，开展心理咨询与技能训练，掌握法律知识，学会自觉维护合法权益，对老年生活有着很好的体认，以乐观自强的态度应对生活。
(三)美人之美———共生视域下的老年教育方法现代化
隔代相处中代差冲突是不可能消失的，但是这种差异是可以和平共处的，代间的和谐关系与不同代人各自的目标和任务的达成之间有着非常重要的互动作用。个体从自我存在的角度思考问题是不可避免的，从我”或我思”出发，以我”来设想他人”，以同一把标尺衡量一切事物是每个人极易采取的思维惯式，也是老年人陷入自身僵化封闭与他人弱化歧视境地的重要原因。老年教育手段的现代化，为老年人打开一扇通向共生的窗。多媒体教学与网络信息技术的掌握显得尤为重要，它为老年人迈向新生辈群体提供文化工具，学会异质性群体所掌握的文化符号，站在对等一致的话语场域，从而才能够站在新生代的立场和视角看待问题，能够美人之美。
(四)美美与共———共生视域下的老年教育模式网络化
隔代教育的概念篇4
【关键词】粤语儿童；粤语空间方位词；表达能力；空间概念；语料库
【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2016）09-0027-05
儿童通常会通过空间方位词来表达自己对事物空间关系的理解，可以说，空间方位词的使用情况反映了儿童对空间关系概念的掌握与发展情况。〔1〕近年来，国内外有关儿童空间方位词的研究越来越多，数量上英语多于汉语。与英语和汉语的普通话相比，粤语有其语言独特性，在表达空间关系概念时需要将系动词、介词及空间方位词三类词按特定的语法规则进行组合，因此，其语言表达能力要求更高。〔2〕为此，本研究拟对粤语儿童的空间方位词表达能力进行研究，以进一步推进有关儿童空间概念发展的研究。
一、相关研究文献综述
（一）粤语空间方位词
1.空间方位词在粤语中的定义与分类
在现有的粤语语法典籍中，粤语空间方位词和普通话空间方位词在字形上一致，故共用同一套语法定义体系。〔3〕普通话空间方位词可用来表示物体的空间位置，可作主语，如“天空中有云朵”，也可以用来作补语，如“花瓶摆在桌面上”。有趣的是，在词类划分上，英文中表示空间方位的词属于谓词中的介词，如in、on、under等；〔4〕而普通话空间方位词则属于体词，且分为单音方位词和双音方位词（或称“合成方位词”）。〔5〕粤语有严重的口语化倾向，因此粤语空间方位词常以双音方位词的形式出现，且一般由单音方位词“上”“下”“前”“后”“里”“外”“左”“右”与“面”或“边”字组合而成。和普通话空间方位词一样，粤语空间方位词也可用来表示空间位置或方向。
Ho、Yip、Matthews等人将粤语空间方位词分为七类：（1）里外（如“入面”“出面”）；（2）上下（如“上面”“下面”）；（3）旁边（如“隔离”）；（4）中间（如“中间”）；（5）对面（如“对面”）；（6）前后（如“前面”“后面”）；（7）左右（如“左边”“右边”）。〔6〕本研究再增加一类方位词：东西南北。本研究将根据这八个类别对香港粤语儿童的空间方位词使用情况进行编码分析。
2.粤语空间方位词的语法特点
粤语空间方位词在使用过程中有许多限制。如果不遵守这些限制性的语法规则，就会出现各种语误现象。因此，对这些语法规则的遵守情况可反映粤语儿童对空间方位词的实际掌握情况。而对粤语空间方位词的语法特点进行分析则是研究粤语儿童空间方位词掌握情况的前提。根据粤语语法规则，可将粤语空间方位词的语法特点概括如下。
（1）语义特点：粤语空间方位词能够用于指示空间中物体处于静态及动态时所产生的空间关系和状态，如位置、方向、距离和位移。例如，高华年（1980）指出，粤语空间方位词可以用来指示位置和运动方向，Matthews和Yip认为粤语空间方位词还可用于指示距离和位移。〔7〕
（2）语形特点：粤语空间方位词一般位于系动词后，用以表达主语的具置。Matthews和Yip指出，在粤语中，方位和空间关系的表达是通过系动词与方位词的组合来达成的，如在句子“只狗丈厦妗保那只狗在上面）里，系动词“铡北硎尽霸凇保而方位词“上面”则用来指示主语的具置。〔8〕
（二）粤语儿童空间方位词的习得情况
1.粤语儿童空间方位词习得研究概况
当前对粤语儿童空间方位词习得问题的研究尚不多见，已有研究大多集中在对方位词习得次序的检验上。如Chin（1996）研究2～4岁粤语儿童对六大空间关系的理解，发现其习得顺序为里/上-下-后-前-中间。〔9〕Ho的研究发现，3～9岁粤语儿童的空间方位词习得顺序为呢度/个度（这里/那里）-入面/上面（里/上）-下面-出面（外面）-前面/后面/隔离（旁边）-左/右/中间-东/南/西/北。〔10〕
2.粤语儿童空间方位词习得研究存在的问题
一是研究者大多聚焦空间方位词的始现时间，即根据某个方位词出现的时间来判断方位词习得的先后次序。然而，已有研究样本数量不一，且大多是个案研究，所以其发现的始现时间并不具有普遍性。二是单一方位词始现时间并不足以反映儿童在不同年龄段里对这类方位词的掌握程度。三是由于在样本数量、年龄范围以及研究设计等方面各有不同，所以研究者们得出的研究结果并不一致甚至互相对立。四是现有研究均将粤语空间方位词与英语空间方位词按照词义特点作配对比较，如用“中间”来对应“between”，却未注意到两者在概念构建上的差异，如在粤语中，“中间”强调的是处于中间之物，如“a在中间”（强调a），而在英文中，“between”更强调的是两边之物，如“betweenbandc”（强调b和c）。〔11〕可以说，这样的对比研究很难得出有效的研究结果。
本研究拟通过更加合适的研究方法探讨粤语儿童空间方位词的习得特点，进而分析粤语儿童空间方位词的表达能力。
二、研究内容及方法
儿童在语言习得上会经历单词句、双词句、多词句等阶段，无论其语法正确与否，词的出现均意味着相应概念的产生。语言能够刺激概念构建，因此词汇出现得越多，相应概念发展越好，同时又进一步地促进相应词句的发展。〔12〕因此，通过对儿童某一类空间方位词的使用频次进行统计分析，可以找到儿童掌握该类空间方位词及其相应空间概念发展程度的线索。另外，由于空间方位词只是空间概念表达的一种，因此在研究不同年龄段儿童空间方位词使用情况时还需要考虑使用比率问题，即某年龄段儿童空间方位词的使用频次占该年龄段儿童所有空间概念表达句的比率。〔13〕
本研究的数据来自香港粤语儿童语料库。这一语料库由谢锡金和李辉在2011年建立。该语料库收集了来自香港68所学前教育机构（幼儿园及托儿所）共492名3～5岁儿童在两两配对自由游戏任务中的对话语料。〔14〕自由游戏任务持续30分钟。儿童经随机抽样配成两人一组（不限性别），地点在儿童所在的活动室。活动室里事先提供各种类型的玩具材料。儿童的全部对话都被摄录下来，再由专人转录。经检验，内部信度良好（93.8%）。活动室环境非常自然，且材料丰富，有利于最大程度地激发儿童的表达欲望，因此所获取的语料代表性较高，表达类型较全面。经统计，该语料库共收录儿童关于空间概念表达的句子2815句，其中包含有空间方位词的句子共128句。
研究者先对儿童使用的各类空间方位词使用频次进行统计分析，然后对各年龄段和不同性别儿童空间方位词使用频次差异进行检验分析，最后对其中的语误现象进行分析。
三、研究结果
（一）粤语儿童空间方位词的表达类型
3～5岁三个年龄段的儿童均能使用大部分类型的粤语空间方位词，如“入面”“出面”“上面”“下面”“前面”“后面”“隔离（旁边）”“中间”，但基本不使用“左边”“右边”这类方位词，也没有使用“东西南北”这类方位词。仅有一名4岁男孩使用过“尖东”一词，不过这是香港专属地名，属于处所名词。儿童各类粤语空间方位词的使用频次见下表。
在30分钟的自由游戏任务中，492名粤语儿童共使用含有空间概念的语句2815句，其中包含有空间方位词的语句128句，占所有含有空间概念语句的4.547%，可见粤语儿童对空间方位词的使用能力不强。其中，4岁儿童的空间方位词使用频次最高（51），但有意思的是，在三个年龄段中，4岁儿童使用含有空间概念的语句最少（874），因此，4岁儿童的空间方位词使用比率是三个年龄段中最高的（5.835%）。
（二）粤语儿童空间方位词表达能力的发展特点
对粤语儿童空间方位词使用频次所进行的统计发现，三个年龄段的儿童粤语空间方位词的使用频次从多到少均依次为入面/出面-上面/下面-前面/后面-隔离（旁边）-中间。这与Chin对粤语儿童空间方位词习得顺序的研究结论基本一致。〔15〕统计分析表明，使用频次最多的是“入面/出面”。
单因素方差分析发现，在粤语空间方位词的使用频次上，三个年龄段的儿童的年龄差异均不显著（p>0.05），但在“入面”“出面”类方位词的使用频次上存在显著的性别差异（p
（三）粤语儿童空间方位词表达中的语误分析
统计分析发现，“中间”类方位词的使用频次最低，仅有5例。对这几例语料进行分析发现，儿童对这类空间方位词的使用并不符合粤语的语法规范。例如，儿童对“中间”一词的意义理解存在意义泛化现象，表现为在使用该词时会与指示代词“呢度”连接，“呢度”表示的是“这里”，其泛指性较强，所指代的意义并不明确，这说明儿童对“中间”一词的使用反映出其对相关空间概念的掌握程度并不高。
“隔离（旁边）”类方位词比“中间”类方位词的使用频次多一些。然而，在统计分析中我们发现，这里存在语误现象。
语误句：我要隔离过煮饭。
正确句：我要过隔离煮饭。
普通话：我要去旁边煮饭。
这是一名3岁男孩说的话。这位男孩能说出“旁边”这个方位词，也知道其所指的位置，并知道自己可以到那个位置去做某件事（煮饭），但他错误地将方位词前置了，表明他并未完全掌握“动词+方位词”这一语法规则。
四、分析与讨论
（一）粤语儿童的空间方位词表达能力
粤语儿童空间方位词的表达能力相对其他类型空间概念的表达能力偏弱一些，不过儿童已经能够理解相关空间概念关系了。例如，三个年龄段儿童的语料中均出现了上下、里外、前后、旁边、中间等空间方位词。这说明粤语儿童在3～5岁期间已经能够辨识相关的空间概念且尝试使用空间方位词来进行表达了，不过可能由于社会文化环境、语言输入或语法难度等方面的原因，导致其使用空间方位词进行表达的能力偏弱。
（二）香港粤语儿童对空间方位词的表达偏好
在三个年龄段儿童的语料中，左右和东西南北等空间方位词很少出现。这可能与香港粤语儿童所在地区的社会文化背景有关。在香港，街道以音译英文名为主，很少使用有指示东西南北意义的词，其城市道路的走向也很少有标准的东西南北走向的。因此，在日常生活中，说粤语的香港人很少使用含有东西南北类的词，导致香港粤语儿童这方面获得的语言输入并不多，因此，他们的语言输出存在相应的空缺。
在所有类型中，香港粤语儿童对里外类和上下类的空间方位词使用最多，且入面（37.5%）>出面/下面（16.4%）>上面（10.9%），可见香港粤语儿童对“入面”一词最为偏好。这可能也与香港的日常用语习惯有关，如香港人常说“食落肚仔入面”（吃进肚子里）、“课室入面”（教室里面）、“书包入面”（书包里面）之类的语句。
（三）粤语儿童对空间方位词的掌握情况及其发展规律
研究表明，粤语儿童空间方位词的使用频次由高到低依次为入面/出面-上面/下面-前面/后面-隔离（旁边）-中间，可见儿童对方位词的掌握存在先后次序，且会因为社会文化环境、语言输入、语法难度等的不同而优先出现某些类型的方位词。例如，“入面”一词的出现频次明显高于其他类型的方位词，而男童对“入面”一词的使用频次显著高于女童，我们推测，在掌握这类词的过程中，男童与女童的相关概念掌握情况有侧重点上的不同。当然，这需要作进一步的研究。
另外，从儿童出现的语误现象我们可以看到，粤语儿童尚未完全掌握空间方位词及其相关概念。儿童对空间方位词的习得和空间概念的构建是一个漫长且多层次、多阶段的发展过程，需要大量的语言输入和输出练习，从而在试错、纠正、再构建的过程中逐步成熟。
（四）教育建议
根据香港粤语儿童空间方位词的表达能力，我们对香港及广东等粤语地区儿童的粤语教育提出如下建议。
一是注意社会文化环境等的差异。粤语儿童在语言输入和输出方面普遍较少使用到“东西南北”类方位词。这与粤语地区儿童在日常生活中较少使用这类方位词有关。可以考虑在粤语地区有针对性地增加有关东西南北的空间概念学习活动，以丰富儿童的语言输入。例如，可以组织幼儿通过看地图学习辨认东西南北，根据太阳升起的方向来判断东西南北，利用幼儿园附近的地标来建构空间方位关系等。
二是注意男女儿童在表达粤语空间方位方面存在的显著性别差异。观察发现，男孩子大多喜欢玩搭积木、拼乐高等建构类游戏，这可能使他们积累了较多的空间经验，锻炼了空间想象力。教师在组织日常教学活动过程中应当正视这一性别差异，可以适当安排幼儿“男女搭配”开展活动，以促使他们互相取长补短、互相帮助，共同提高对空间方位概念的理解和表达能力。
参考文献：
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隔代教育的概念篇5
[关键词]新生代农民工;居住隔离;社会融入;城市;农村
[中图分类号]F328[文献标识码]A[文章编号]1009―2234（2014）12―0075―02
一、前言
（一）研究背景
新生代农民工，这个概念在2010年“中央一号”文件中被提出来，表明了党和政府对该群体的重视。他们是在1985年以后出生的进城务工青年，在全国目前人数超过1亿。占外出打工农民工总数的60%――在这些描述“新生代农民工”的数字背后，我们看到的是城市化浪潮中最值得关注的生力军。新生代农民工问题为社会各界所关注，他们与上一代农民工相比，农村的特征减少，城市特征明显增加，受教育水平较高，思想较开放，思维较活跃。但长期形成的城乡二元结构，使新生代农民工依然被排除在城市政策体系之外，成为游离于城市与农村的“夹心层”。与上一代农民工相比，新生代农民工与城市居民的社会距离在增大，而居住状况则是影响他们是否能够融入城市的重要因素。
（二）“居住隔离”概念解释
国外社会学家在研究民族和种族关系时常用到“居住隔离”（Resdentialsegregation）概念。所谓居住隔离是指都市居民由于种族、宗教、职业、生活习惯、文化水准或财富等差异，相类似的集居于一特定地区，不相类似的则彼此分开，产生隔离，有的甚至彼此产生歧视或敌对的态度的社会现象。
借用居住隔离的概念，可以分析我国农民工与城市市民之间的疏离程度。虽然流动人口能否融入城市社会，根本上将取决于目前仍属二元性质的户籍制度、就业制度、社会保障制度等社会体制的改革与否及改革力度，但流动人口在城市的分布、居住状况及特征，对他们能否融入城市社会在客观上也具有一定的影响。本文中的“居住隔离”概念与西方国家的“居住隔离”概念提出的背景和含义有所不同，不可与其等同理解。首先，西方国家的“居住隔离”表现为，在城市的往往是收入高者居住，城市内部居住的是收入比较低的，中国的情况刚好是相反的。其次，国外“居住隔离”的形成部分原因是出于政府的分区规划，成为了白人维持对黑人的经济与社会隔离的法律屏障，含有种族歧视的色彩。我国的“居住隔离”是在市场经济大潮中自发形成的社会分化的结果，农民工和城市居民之间不存在种族的排斥和歧视，政府致力于改善这种隔离现状，并促进务工青年融入城市生活。不过，无论是西方国家还是我国的“居住隔离”状况，都是社会阶层分化在住房空间上的表现和反映，都引起了贫富分化的加剧，不利于社会的稳定和谐。总之，由于农民走向短缺与新生代农民工现象的生成，培养新生代农民工成为一个事关城乡未来经济社会发展的现代化战略问题。
二、调查现状分析
本文将新生代农民工的居住隔离现象分为郊区居住隔离和市区居住隔离，郊区的新生代农民工与本地居民在地理位置方面的隔离体现比较明显，而在市区的新生代农民工与本地居民则在社会交往和心理上的隔离体现比较明显。
（一）郊区的居住隔离
在郊区工厂打工的新生代农民工，受职业影响，相类似的外来务工者聚集住在工厂企业提供的集体宿舍里，与城市中的本地居民没有接触的机会和理由，他们成为了制造业的“机器人”，与外界缺少交流，与本地居民从地理区位进而到社会行为上都形成隔离。但这一类的新生代农民工只是停留在交往的“隔离”，并没有让他们的心理造成对城市居民的强烈的敌对情绪。
（二）市区的聚居隔离
在市区工作的新生代农民工，他们多半是聚居在由雇佣老板给他们提供的集体宿舍，与郊区工人比较而言，他们在城市中的居住状况和与城市居民的互动方式有所区别。受工作性质以及需要的影响，虽然这些务工青年每天都和城市人有浅层次的交往和互动，但是由于他们与本地居民在经济、文化背景、生活水平等方面的差别因素的作用下，双方难以形成较为亲密和更深一步的交往。相比在郊区工作的青年们与城市中心在地理区位上的距离，这些在市区徘徊着的同乡们更多流露出来的是在心理上的被城市人隔离了，笔者称这种市区新生代农民工和本地市民居住的隔离为“共同地理空间中的精神隔离”。
三、影响“居住隔离”状况的因素分析
“居住隔离”对新生代农民工自身以及城市的长远发展都会造成不利的影响，而造成这种隔离状况的影响因素主要有以下几方面：
（一）经济因素
经济水平决定了新生代农民工在城市中的弱势地位，进而决定了他们和城市本地人的社会关系，新生代农民工在起点上落后于城市居民的子女，使得他们在居住环境、职业领域以及社会交往等方面就与城市本地人区分开来。
（二）制度因素
二元户籍制度使新生代农民工刚开始时就以“末等公民”的身份进入城市，这种制度筑起了一道坚实的壁垒，将农村人口排斥于社会保障制度之外，而后带有歧视性的就业制度、教育制度等政策又将他们集体排斥在社会的最底层，直接影响了新生代农民工与市民之间平等社交关系的生成。户籍制度在一定程度上还加大了潜在城市化人口的精神负担。同时，进城务工青年自身也难有职业再培训的机会，这样就在一定程度上封堵了他们向上流动的渠道。
（三）职业因素
外来务工青年居住与就业是密切联系在一起的，对于新生代农民工来说，择业是核心，择居是次要的，职业是社会分层中的一个重要标志。新生代农民工的劳动力密集型的职业与社会地位的对应现象反映了新生代农民工与市民的职业区隔，由此可见职业结构映射出阶层结构。
（四）融入态度
“居住隔离”是新生代农民工和城市居民双方互动的结果，所以除了形成这种状况的外在表现和因素之外，还要考虑到新生代农民工们的融入愿望。首先是由于城市市民的自我感觉良好所形成的对农民工群体的排斥，从而导致新生代农民工本身也由于这种疏离感，开始逐渐产生对自我群体的认同，并且开始排斥城市市民。这样城市的两大社会群体就形成了彼此心理的排斥，进而造成了严重的社群隔离。
四、“居住隔离”状况的结果分析
新生代农民工与城市居民的居住隔离状况，实质上是社会阶层分化的一种反映和现象，这种阶层矛盾的趋势反映着深刻的社会变革，居住隔离的状况对社会也产生了不同层面的影响。
（一）凸显分层结构的刚性化
不同群体与阶层的居住隔离使得社会流动变得非常困难，尤其是对于进城务工青年来说是不利的。
农民工子女的教育不足十分不利于农民工群体社会地位的提升，这影响到农民工群体整体素质的发展，也是造成居住隔离的其中一个重要因素。如果不能解决新生代农民工的子女教育问题，农民工的下一代经济、社会地位仍然得不到提高，甚至会僵化社会的隔离和加深社会分化的程度。
（二）强化社会地位的不平等
长期的“居住隔离”状态使得新生代农民工群体和城市本地居民群体的界限越来越深，对于渴望城市主流生活的进城务工青年群体来说，无疑是一道厚重的屏障。居住与生活的区域聚集着同是社会底层的青年，无论是在生活方式或是在思想观念上，他们始终不能跨越出“农民工群体”这个范围，使得新生代农民工有向“内卷化”发展的趋势，社会交往多限于本群体内部，无法取得更多的偏向城市主流社会的进步与发展，因而从其他社会关系中获得的支持十分有限。
（三）阻碍社往的积极性
居住隔离引起的不利于社会融合的结果促使新生代农民工的社会交往局限于本群体内部。进而影响到他们融入城市的态度，最后又再次进一步的加深他们居住隔离的程度。
新生代农民工在面对陌生环境和城市生活方式的不适应时，往往采取“自我隔离”，青年们都倾向于从原有关系重复地建构关系，限制了与群体外成员的接触，新生代农民工群体有向“内卷化”发展的趋势。
（四）加剧社会矛盾的激烈度
市区的“居住隔离”状况，强化和放大了新生代农民工的相对剥夺感，居住于与城市富裕的住宅区相邻的贫困区的务工青年们，由于看到城市人的富有，而自己又无法获得自己所期望的财富，于是感到社会不公正。
总的说来，一个具有高活力的青年群体由于体制政策的歧视而长期被压抑在城市生活的底层，这是一种严重的“地位相悖”的现象，如果任由此状况长期发展，就会激化社会矛盾，不利于和谐社会的构建。
五、对策试探
新生代农民工为城市化进程的推进做出了不可磨灭的贡献，当前要解决他们被城市居民排斥、隔离的问题意义深远。为此，本文提出了以下几点对策：
（一）加大改革力度，消除制度
当前城乡二分的户籍制度是影响新生代农民工融入城市的最根本原因，在此基础上衍生出的一系列问题，如就业、住房、社会保障等亟需改善。尽管取消户籍制度这一过程还有相当长的一段路要走，但是这种带有明显歧视性质和身份特征的二元户籍制度必须打破。只有这样，社会才会逐渐向比较公平的方向发展，新生代农民工在城市的居住和谐才有真正意义上的制度保障。
（二）开展社区活动，增进交流互动
可以通过开展一系列社区文体活动，丰富社区资源，提供社区服务等措施，来加强新生代农民工与城市居民之间的互动，强化对社区的认同，加快其从农村到城市的再社会化过程。利用各种群体性的实践活动、公共节日庆祝活动等构筑社区交往平台，使不同的群体能够通过相互了解和情感沟通，突破相对封闭的生活圈。通过参加社区组织，参与社区活动，获得一定程度的市民权，使新生代农民工在心灵上有一种归属感、安全感，从而缩小与城市居民的社会距离。
（三）加强企业文化建设，培养归属感
企业作为社会生产的细胞，承担着重要的社会责任。“富士康事件”的发生，将大众的视线聚焦于企业文化的建设上。企业文化是指一种在生产过程中逐渐形成的为员工所认可的价值观或者精神，在企业的发展中起引领作用。构建独特的企业文化可以使在企业工作的新生代农民工获得归属感，激励他们充分发挥积极性和创造性，为企业贡献自己的力量。因此，企业应以人为本，善待员工，完善经营理念，塑造为员工普遍认同的价值观，采取有效的激励机制为新生代农民工提供另一个美好的归属地。
（四）转变思想观念，逐步消除偏见
要转变城市居民原先的思想观念，逐步消除歧视和偏见，让他们认识到外来人口对城市所做的巨大贡献。长期生活在城市中的市民，往往会形成“一等公民”的身份优势意识，他们在对流动人口的认识上表现出偏见，并在心理上将流动人口视作异类，在行为上表现出排斥。因此，应加强宣传教育，让城市居民认识到新生代农民工已成为城市人口的一个重要组成部分并为城市社会经济建设做出了重要贡献，自己作为城乡二元体制的受益者，应当提高其自身素质，善待新生代农民工，从而促进双方的居住融合。
（五）大力加强技能培训，多渠道促角色转变
政府应鼓励和动员各用人单位以及教育培训机构开展新生代农民工的思想、文化素质教育和职业技能培训。要根据城市劳动力市场的需求，建立适合新生代农民工特点的、符合多层次需要的职业培训网，从根本上提高新市民的文化素质和在城市就业竞争的能力。此外，还应提供更多社会参与的机会和途径，畅通利益渠道，让他们有机会表达自己的想法与意见。通过提升学习能力和实践能力，促进新生代农民工完成自身角色的转变，融入城市。
〔参考文献〕
〔1〕黄怡.城市社会分层与居住隔离〔M〕.上海：同济大学出版社，2006.
〔2〕邹秋仁.区隔与融入：一个群体关系的模式分析〔J〕.宁夏社会科学，2010，（02）.
〔3〕雷敏，张子珩，杨莉.流动人口的居住状态与社会融合〔J〕.南京人口管理干部学院学报，2007，（04）.
〔4〕康雯琴，丁金宏.大城市开发区流动人口居住特征研究――以上海浦东新区为例〔J〕.城市发展研究，2005，（06）.
隔代教育的概念篇6
一、课程间的渗透与照应的意义
首先，当今世界科学技术迅猛发展，不同学科交叉、整合，分析科学逐渐为综合科学所取代。科技发展的这一趋势，不仅对人的知识结构提出要求，而且对人的心理品质提出新的要求。二十一世纪的基础教育，其目标应该是培养学生既有扎实的基础知识又有反思、概括的能力，能自如地实现知识的迁移，解决课程之外的现实问题。他们应有广泛的兴趣和爱好，应有自我认知、社会定位的意识以及正确的道德观念和审美意识。而这些，依赖各门课程的单打独斗是无法实现的。传统的分科教育注重本课程的纵向深入，鲜有跨课程的横向联系。正所谓隔行如隔山”，这就很难适应综合科学对未来建设人才的要求。
其次，对一种原理、一个概念做超越本课程的延伸会加深对原理和概念的理解和记忆。学外语、记单词常常借助数字、图画、音乐等加强记忆。这说明，人的记忆需要支撑点，而且学习活动在内容方面越是不同记忆就越牢固，就会得到较好的学习效果。
第三，课程之间相互渗透在一定程度上可以消解学生偏科”的现象，有利于学生的全面发展。总之，实施综合教育培养学生全面发展既是社会对建设人才的要求，也是培养学生健全人格的要求。
二、课程间的渗透与照应有操作的可能性
不可否认，不同课程其内容、概念以及表达的方式有其本身的独特性，必须严格遵循其自身的特殊规律。但是，从教育的大视角去看，任何一门课程，都是沟通人与客观世界的桥梁，并通过认识客观世界塑造人的健全人格。所以课程间的共性存在是毋庸置疑的。从系统论的观点来看，学校这个大系统是由各门功课这些子系统构成的。各子系统相互联系，相互促进，围绕同一个目的发生超越本课程的效用，有利于教育目的的实现。问题在于教育者能否居高临下宏观考虑，把握和认识这种共性。教师应当明确：知识是能力的载体，而能力是一种触类旁通将知识点扩充为知识面的修养。课程间的渗透与照应正是将知识转化为能力的有效途径之一。
做为一名美术教师，笔者常想，文艺复兴时期的达·芬奇这位顶级的大画家不但创作了《蒙娜丽莎》这样的传世佳作，而且他以科学构想绘制出飞行器、潜水艇的设计图，不仅如此，他对音乐也有很深的造诣。这除了他本身的天赋外很重要的是他没有将自己的才能局限在某一特定的领域，他兴趣广泛，知识融通，由此形成了他多才多艺、富有创造性的素质。
综合教育是一种新型的跨学科、理论联系实际的教育模式。有待于广大教育工作者努力实践，积极探索，使之臻于完善。兰州市城关区教育局编写的以科学、生命、社会为主题的资源包”就是一种很好的尝试，它将德、智、体、美、劳、环保意识、安全意识等应知应会的内容融为一体，为塑造孩子的健全人格奠定基础，收到了很好的效果。[]
三、如何实现课程间的渗透与照应
首先，要改变学科之间的隔行如隔山的状况，教师要有广泛的兴趣和较为完备的知识结构，起码对小学各门课程的基本内容和各年级的教学重点有所了解。学校应不定期地举办跨学科的教研活动，各学科介绍单元教学内容和教学重点、难点，组织跨学科的听课和评课等活动。
其次，在备课的过程中，教师在完成本课程的教学任务的前提下，尽量作知识的延伸，恰当和适当地联系其他课程的相关内容。
第三，每学期至少组织一次综合性知识技能竞赛以增强学生兴趣和综合应用知识的能力。
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